Culturas Digitais na Formação Docente: Uma Experiência com o PIBID/Pedagogia¶

As discussões, debates e reflexões no Brasil sobre o tema "formação de professor", formação docente" ou "formação de educadores" são relativamente novas se compararmos a outros temas e áreas da educação que foram pesquisadas e discutidas desde as primeiras décadas do século XX, a exemplo da avaliação educacional, currículo e teorias da educação. Em termos de legislação, é a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Básica (LDB) nº 9394/96 que a formação de professores ganha maior espaço nas discussões acadêmicas, pois esta Lei estabeleceu que todo professor da educação básica precisa ser licenciado na sua área de atuação. A partir desta legislação, a procura pelos cursos de licenciatura se intensificou na mesma intensidade que se passou a questionar a qualidade da formação que muitos cursos ofereciam aos seus alunos.

O desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) conectadas à internet e ocorrido na última década do século XX proporcionou mudanças significativas nos diversos setores sociais, econômico, culturais, políticos e educacionais, pois estas tecnologias potencializam outras formas de ser, de estar no mundo, de se comunicar e de se relacionar. Por esta razão, na contemporaneidade, é imprescindível pensarmos, discutirmos e compreendermos a formação com a inserção das tecnologias como dispositivo estruturante e transversal no processo formativo. Foi com esta perspectiva que, em 2014, iniciamos os trabalhos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) no curso de Pedagogia da Universidade Federal de Sergipe (UFS) no Campus Prof. Alberto Carvalho localizado na cidade de Itabaiana-SE.

O Pibid foi lançado pela Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior (Capes), em 2007, inicialmente para as universidades federais, com o objetivo de incentivar a formação de professores para a educação básica e a elevação da qualidade da educação pública. A participação no Pibid era por meio de adesão institucional, ou seja, cada instituição de ensino superior (IES) submetia seu Projeto Institucional, constituído por subprojetos dos cursos de licenciatura ofertados pela IES, às chamadas públicas promovidas pela Capes. Em 2013, a Capes ampliou a oferta de vagas no Pibid e instituiu um novo regulamento por meio da Portaria Nº 96 de 18 de julho de 2013.

O curso de Pedagogia da UFS passou a ofertar no Pibid/Pedago- gia/UFS 80 vagas para os bolsistas de Iniciação à Docência (ID) distribuídos nos quatro eixos do subprojeto do Departamento de Educação de Itabaiana (DEDI), intitulado "Leitura, diversidade e ludicidade na formação docente: desafios para a educação". Este subprojeto possuía quatro eixos temáticos: Formação de Professores, Leitura e Letramento, Diversidade e Inclusão e Lúdico Educativo que articulavam nas suas atividades a teoriaprática¹ e o saberfazer de forma indissociada na formação inicial docente.

Neste artigo, discutiremos inicialmente a formação docente na contemporaneidade, bem como a necessidade de sua reconfiguração e, em seguida, serão relatadas as experiências formativas na escola e na universidade vivenciadas no Eixo Formação de Professores do Pibid/Pedagogia da UFS, no período de 2014 a 2017. Para a coordenação deste Eixo, as TIC são elementos fundantes na educação, por este motivo foram realizados no eixo estudos e práticas com as diversas formas de ensinaraprender com as TIC e as culturas digitais. Participavam desse Eixo: uma coordenadora de área, três professoras supervisoras das escolas vinculadas ao Pibid, vinte bolsistas ID e dois bolsistas de iniciação científica ligados a projetos PIBIC. A pesquisa sempre foi fundamental para o grupo do Pibid/Pedagogia, pois todas as oficinas realizadas nas escolas eram também pesquisas sobre formas de ensinaraprender com as TIC. Nesse sentido, cada bolsista ID e supervisora do Pibid eram também pesquisadores das suas experiências. Dentre as interfaces digitais da Web 2.0 existentes, utilizamos no Pibid: o Moodle, o Blog, a Webquest, os Recursos Educacionais Abertos (REA), o Google Drive, o Facebook e o aplicativo WhatsApp. Além destas interfaces digitais, também foram produzidos materiais audiovisuais e confecções de recursos pedagógicos utilizando materiais de papelaria e recicláveis.

Compreendemos a formação docente na perspectiva da abordagem multirreferencial de Ardoino (1998, p. 24) que "propõe uma leitura plural de seus objetos (práticos e teóricos), sob diferentes pontos de vistas" e da complexidade de Morin (2000, p. 31) para quem o pensamento complexo "busca distinguir (mas não separa) e ligar". A partir desta compreensão da formação, buscamos desenvolver atividades com as bolsistas ID e as supervisoras de forma que elas compreendessem a lógica do trabalho com as culturas digitais e passassem a atuar, produzir, publicar e compartilhar na internet seus saberes e práticas docentes.

A formação docente em uma cultura formativa renovada¶

A partir do final do século XX, a sociedade aos poucos foi sendo marcada pelo avanço da ciência e pela velocidade das informações, especialmente com o surgimento e ampliação das inovações tecnológicas, as quais foram se ampliando e se popularizando intensamente. Em pleno século XXI, por conta da movimentação e das interações ubíquas, vivemos em uma realidade muito mais dinâmica e conectada, em que as distâncias se encontram cada vez mais inexistentes e as relações sociais com possibilidades e caminhos múltiplos, apresentando inúmeros fatores e circunstâncias que provocaram transformações significativas, tais como:

As transformações políticas e sociais (novas tecnologias, nova economia, pós-modernidade, crise da família, ou melhor dito, constituição de outras famílias, diversidade multiculturalismo, etc.); certos fracassos na aplicação das reformas baseadas excessivamente no currículo; a idade dos professores, as mudanças sociais na infância e adolescência; os problemas derivados do contexto social; o avanço de certas ideologias neoconservadoras e neoliberais; as "situações de conflito e reivindicação" [...] (IMBERNÓN, 2010, p.36).

As mudanças na configuração social, ao chegar aos espaços educativos, acabam por fomentar novos horizontes, especialmente no fazer docente. Partindo, portanto, do princípio de que "o desenvolvimento dos indivíduos sempre é produzido em um contexto social e histórico determinado, que influi em sua natureza" (IMBÉRNON, 2010, p.9) e diante dos novos formatos sociais percebidos, intensificam-se os estudos e discussões a respeito da formação dos professores em exercício. Apontada por muitos estudiosos como uma forma de transformar não só os processos metodológicos já presentes na sala de aula, em busca de dinamizar as práticas educativas, mas também trazer novas perspectivas de identidade docente e de ensino, a formação docente vivencia na contemporaneidade reflexões profundas sobre o ser professor e sobre os sentidos resultantes do seu olhar para as suas próprias práticas cotidianas, bem como busca compreender a dinâmica constituinte dos novos alunos, os quais se encontram cada vez mais heterogêneos e ativos, especialmente em suas conexões com o mundo virtual.

Participar da formação significa participar de uma maneira consciente, o que implica suas éticas, seus valores, suas ideologias, fato que nos permite compreender os outros, analisar suas posições e suas visões. Também é fundamental que a formação suponha uma melhoria profissional inteligível e suficientemente explicitada e resulte compreensível (IMBERNÓN, 2010, p. 56).

Por conta disso, emerge diariamente a necessidade de se reconfigurar a educação, uma vez que os processos convencionais de ensinar e de aprender já não atendem às demandas da sociedade da informação e comunicação que vêm caracterizando um novo corpo social presente nas particularidades da vida contemporânea.

O contexto educacional brasileiro, apesar das inúmeras transformações sociais ao longo das últimas décadas, tem convivido na contemporaneidade com velhos problemas, especialmente quanto à construção do conhecimento nos espaços educativos. Provocadas principalmente a partir dos novos formatos sociais, as reflexões oriundas desse cenário sinalizam a profunda resistência que ainda permanece, sobretudo quanto aos processos desenvolvidos no cotidiano escolar. Nesse sentido, embora haja inúmeras tentativas de se projetar ambientes educativos que assegurem a qualidade de ensino e, consequentemente, a ampliação das aprendizagens, na atual conjuntura sobressaem reflexões emergentes sobre o ressignificar das maneiras de fazer diante das novas configurações sociais e das novas perspectivas epistemológicas e educacionais, as quais buscam articular a teoria e a prática de modo a garantir a ação pedagógica em múltiplas dimensões e com resultados profícuos.

Partindo dessa realidade, Pretto e Pinto (2006, p. 25) sinalizam que, para o aprimoramento das práticas educativas, torna-se imprescindível uma "demanda de novas educações, no plural", não simplesmente adquirindo habilidades técnicas e tecnológicas, mas que se construam conhecimentos a partir da articulação entre os sujeitos, os meios e os objetos, aproximando-se cada vez mais dos "processos horizontais, processos coletivos, centros instáveis, currículo hipertextual, participação efetiva, formação permanente e continuada [...]". Esse pensamento, indicativo de um olhar para além, promove também um olhar para o antes, ou seja, para a herança formadora, fazendo compreender e refletir sobre a realidade em que, por muito tempo, os pressupostos utilizados estiveram pautados, cujos comportamentos pré-estabelecidos partiam da ideia da linearidade guiada pelo pensar dos seletos especialistas na área. Assim, possuía-se um caminho único que todos deveriam seguir, sem desafios engendrados in locus, sem problematizações reais, tendo muito mais uma filosofia técnica e funcionalista do que de descobertas, necessitando a construção de professores ativos, ou melhor, de "um agente dinâmico cultural, social e curricular" (IMBERNÓN, 2011, p. 22).

Desenvolver, portanto, as práticas pedagógicas na atual conjuntura requer um esforço implicado nas suas vivências de sala de aula, uma vez que se constitui como um ambiente privilegiado para a amplitude dos conhecimentos, dos métodos e de seus resultados. Por se tratar de um espaço de construção coletiva de saberes e de atitudes, a escola permite que os professores, no seu fazer cotidiano, fortaleçam e intensifiquem o seu pensar sobre suas tensões no exercício da docência, inclusive aprendendo a conviver com suas próprias "limitações e com as frustrações e condicionantes produzidos pelo entorno" (IMBERNÓN, 2011, p. 63), contribuindo, assim, para que reflitam e encontrem intervenções pedagógicas possíveis e reais para o seu universo vivido, desenvolvendo a sua própria cultura de produção de conhecimento e de seus saberes, com vistas a melhorar não só o seu desempenho, mas também contribuir para o desenvolvimento de novas aprendizagens por parte de seus alunos.

Desse modo, evidencia-se a importância de discussões e reflexões acerca da formação inicial e contínua historicamente consolidada e, inclusive, em uma perspectiva outra, instituindo-se uma nova cultura formativa, tendo em vista que pensar em novas posturas docentes é, antes de tudo, repensar os processos formativos em que os professores estiveram imersos, fomentando, a partir destes, percursos outros em busca de uma formação integral, consubstanciada no reconhecimento das experiências vividas e dos sentidos que estas apresentam. Assim, têm-se a formação enquanto um fenômeno fundante do Ser (MACEDO, 2010) que, ao refletir sobre si e sobre o outro, e seus espaçostempos, promove mudanças significativas que extrapolam o formar-se baseado na limitante execução de ações guiadas por instruções e manuais distribuídos.

Outrossim, a facilidade de acesso à comunicação e a disseminação de informação, oportunizada pelo uso ampliado das TIC, provocaram alterações em vários âmbitos sociais, estendendo-se, intensa e cotidianamente, nos espaços educativos. No tocante às transformações necessárias no fazer docente, essas alterações trazem para o universo educacional novos olhares diante da complexidade que envolve as práticas educativas, impulsionando novas perspectivas de ensino, seguindo uma rota múltipla e cada vez mais distante dos métodos reproducionistas, o que torna o desenvolvimento contínuo e permanente do professor algo imprescindível para sua transformação. Assim, num mundo globalizado e espectador de mudanças, "reconhecer a complexidade significa renunciar à visão estanque e reducionista de conviver com o universo" (BEHRENS, 2006, p. 21).

Nessa perspectiva, em uma sociedade cada vez mais conectada, os usos das Tecnologias da Informação e da Comunicação na educação intensificam ainda mais a importância de se compreender os processos criados pelos professores para suas práticas em sala de aula, intensificando as reflexões acerca da sua formação, bem como a carência existencial de uma demanda formativa enredada pelas experiências e envolvida por contextos variados, em busca de apreendê-los e, a partir da suas compreensões, oportunizar novas práticas e saberes. Dessa forma, com as mudanças profundas nos processos de comunicação, produção e compartilhamento de saberes, a dinâmica múltipla de utilização e do pensar sobre os dispositivos digitais nas práticas educativas, faz emergir a necessidade de um percurso formativo autorizante e emancipatório, empreendendo um desenvolvimento docente sólido e plural.

Nesse contexto, a Web 2.0 vem contribuindo significativamente para uma dinâmica cada vez mais autoral e colaborativa nos espaços educativos. Essa realidade está cada vez mais presente nas práticas de sala de aula devido ao acesso dos professores às interfaces disponibilizadas, bem como pelos processos formativos que vêm sendo pensados, os quais buscam promover a imersão dos docentes em práticas que fazem uso dos dispositivos digitais de modo a garantir não só a habilidade técnica e/ou tecnológica, mas principalmente a compreensão e execução dinamizadora de suas potencialidades.

A Web 2.0 e suas potencialidades de produzir e compartilhar¶

A expressão Web 2.0 surgiu pela primeira vez em 2005 no artigo "O que é Web 2.0?" com autoria de Tim O'Reilly, fundador da O'Reilly Media, empresa que doou mais de dez mil dólares para Creative Commons. A empresa de O'Reilly tem interesse no Movimento pela Cultura Livre ou Software Livre como também é conhecido. Segundo o ciberativista Caribé (2009, s/p):

A missão do Movimento da Cultura Livre é construir uma estrutura participativa para a sociedade e para a cultura, de baixo para cima, ao contrário da estrutura proprietária, fechada, de cima para baixo. Através da forma democrática da tecnologia digital e da Internet, podemos disponibilizar ferramentas para criação, distribuição, comunicação e colaboração, ensinando e aprendendo através da mão da pessoa comum.

Os objetivos do movimento é a liberdade de compartilhar, adaptar, construir e promover qualquer tipo de conteúdo sem fronteiras, portanto O'Really é um entusiasta em movimento que apoia o Software Livre. Ele define sua empresa como uma empresa que transfere tecnologia e não apenas uma publicadora de livros e Websites. Diante disso, o slogan da sua empresa é "mudar o mundo divulgando o conhecimento dos inovadores". No seu artigo, ele descreve a Web 2.0 como uma proposta de criação e compartilhamento de novos conhecimentos através da Rede Mundial de Computadores (Internacional-Networking ou apenas InterNet).

Segundo Santos (2010), o professor pode, por exemplo, utilizar o Webtop com interface digital nas suas aulas, não precisando nem comprar um programa específico, pois fica tudo na Web, assim ela define:

Além das interfaces e dos softwares sociais, dos ambientes Online de aprendizagem, a Web 2.0 se diferencia também pela revolução do Webtop. Valente e Mattar (2007) conceituam as soluções Webtop como "aplicações que rodam direto na Web para substituir o Desktop". Com este conceito de Webtop temos na rede diversos softwares que comumente utilizamos fisicamente em nossos computadores pessoais a exemplo dos editores de texto, planilhas de cálculo, banco de dados, programas de apresentação de slides, agendas, calculadoras, bloco de notas, editores de imagem, entre outros (SANTOS, 2010 s/p).

Portanto, as escolas que possuem conexão em rede podem utilizar Webtop sem a necessidade de adquirir Softwares comerciais ou licenças de uso por parte das instituições escolares. Devido à mobilidade da Web 2.0 no ciberespaço, os professores podem aproveitar diversos espaços com conexão em rede como, por exemplo, Lanhouse, InfoCentro, entre outros. A Webtop, também é conhecida por Web Desktop, Desktop Online ou OS Online. Um bom exemplo de Webtop, é o Google Drive (Antigo GoogleDocs), inclusive esta interface digital foi muito utilizada pelos bolsistas ID do Pibid/Pedagogia/UFS.

O avanço da Web veio para quebrar todos os paradigmas sociais e históricos, tudo mudou, embora muitos ainda não queiram ver tais mudanças, por isso há uma necessidade de um avanço dentro de si de cada docente, uma vez que, "com o avanço da Web 2.0, não devemos separar a autoria de sua publicação em rede e estas dos processos comunicacionais interativos" (SANTOS, 2014. p.45). Não se pode mais ficar estático, como era a maioria dos usuários da Web 1.0, tem que ter autoria para criar, co-criar, publicar, compartilhar e interagir. O professor cibercultural tem olhar diferenciado com seus alunos, estar aberto para participação e interação de seus alunos no ciberespaço.

De acordo com Santos (2014, p.47), a compreensão da emergência da Internet é fundamental para compreender a Web 2.0 na cibercultura:

Conteúdos e situações de aprendizagem síncronas e assíncronas são criados para que a comunidade de prática envolvida (professores, estudantes e gestores) possa interagir em rede para além do acesso ao Desktop e à internet por um ponto físico de conexão. Em tempos atuais, temos, como desafios o investimento em ambientes virtuais de aprendizagem e pedagogia que lancem mão das mídias sociais da Web 2.0 e dos APP*s, soluções específicas para *Tablets e Smartphones.

A comunidade escolar precisa emergir na Internet superando os desafios e interagindo com seus alunos fora da sala de aula, através das mídias como ambientes virtuais de aprendizagens. A autora Santos (2010) chama atenção nas políticas públicas de inclusão digital, pois "Em tempos de cibercultura, precisamos investir mais em políticas de inclusão digital não só para os estudantes da escola básica, como também para os professores em formação inicial e continuada" (SANTOS,2010. s/p). Há uma necessidade de políticas públicas para investir na Educação em tempo de mobilidade ubíqua e especialmente investir em inclusão cibercultural dos professores criativos e dispostos a contribuírem com a formação de seus alunos.

As interfaces da Web 2.0 utilizadas no Pibid/Pedagogia/ UFS¶

O Pibid teve início em 2007 em nível nacional, adotado pelo Ministério da Educação (MEC) e com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Era um programa que tinha por finalidade fomentar a iniciação à docência, com a iniciativa de valorizar e aperfeiçoar a formação de professores na educação básica, concedendo bolsas aos alunos de licenciaturas das universidades que possuíam projetos em parceria com as escolas públicas. Em seu desenvolvimento, os bolsistas eram coordenados por um professor da universidade e supervisionados por um professor da escola. O objetivo do programa era inserir os alunos no dia a dia das escolas públicas, dando oportunidades para a criação, participação nas experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes, promovendo a integração entre Educação Superior com a Educação Básica. O programa conseguia estreitar o relacionamento dos bolsistas ID com as professoras/supervisoras da rede pública. Era um estágio que preparava os alunos das licenciaturas para o seu futuro campo de atuação, a sala de aula. Mas o Pibid não substituía o estágio supervisionado obrigatório oferecido pelas universidades, ele era apenas mais uma ação que contribuía para a formação dos alunos das licenciaturas.

Contemporaneamente, percebe-se o grande desafio das instituições públicas e privadas na formação de profissionais da educação, pois a sociedade atual tem apresentado novos desafios para os docentes, que devem buscar novos saberes para interagir com os seus alunos. Diante disso Rojo (2012) afirma que além do letramento convencional como livros, jornais, revistas entre outros, faz-se necessário o multiletramento como, por exemplo, a Internet, os E-mails e os Blogs, em que os alunos possam produzir e refletir o porquê e o para quê estão produzindo as atividades dos seus professores. Para a autora, além da linguagem escrita e impressa, as linguagens audiovisuais e imagéticas são atrativas para os alunos porque são contemporâneas, fazem parte da sua geração, além de eles estarem acostumados a utilizá-las e, se ainda não as utilizam, terão oportunidade de aprender, junto com seus colegas, pois haverá uma troca de conhecimentos, de criatividade e principalmente de aprendizagem de conteúdos pedagógicos.

Figura 1: Laboratório de Informática na escola parceira do Pibid.

Fonte: Arquivo pessoal das autoras.

No Pibid, foi possível produzir algumas atividades sugeridas por Rojo (2012) que as denominam de pedagogia do multiletramento. O multiletramento são ações interativas, colaborativas, que possuem quebra de paradigmas e o mais interessante é que são produções disponibilizadas na rede (Web), ou melhor, como ela mesmo define, nas "nuvens". Por isso, todos os bolsistas e professoras/supervisoras do Pibid antes de irem para sala de aula desenvolver as oficinas, participaram de um processo formativo, utilizando os multiletramentos para estudar e compreender sobre Cibercultura e Recursos Educacionais Abertos (REA). Veremos a partir de agora cada interface que foram utilizadas no Pibid/Pedagogia/UFS.

Moodle¶

As interfaces digitais da Web 2.0 foram muito importantes para o desenvolvimento da formação inicial e continuada dos bolsistas do Pibid. Inicialmente a coordenadora de área do eixo Formação de Professores realizou um curso de extensão na modalidade semi-presencial utilizando o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) disponibilizado pelo Centro de Educação Superior a Distância (Cesad/UFS) com o título: Formação do Professor e Uso das Tecnologias, utilizando a Plataforma Moodle. O curso foi dividido em quatro etapas: i) A Geração Net e a Formação de Professores -- reflexões sobre a geração atual que está presente nas escolas e universidades; ii) Culturas Digitais e Educação -- estudos sobre as diferentes mídias digitais e seu uso na educação tais como: vídeo, Podcast, blog, interfaces colaborativas gratuitas; iii) Produzir e Publicar -- conhecer as fases para produção e publicação de recursos educacionais abertos na rede utilizando diferentes formas e linguagens; e iv) Práticas Pedagógicas na Cibercultura -- construção de projetos pedagógicos utilizando REA na educação.

Figura 2: Interface Cesad na plataforma Moodle.

Fonte: http://www.cesadufs.com.br/fc/my/.

Foi um curso semipresencial com carga horária de 180 horas, em um Ambiente Online de Aprendizagem, também conhecido como plataforma em Educação a Distância (EAD). Teve como objetivo refletir sobre a utilização das tecnologias digitais de acordo com o cotidiano da escola, houve muita interação nos fóruns e para a maioria foi um dos primeiros contatos com a Tecnologia Educacional. Para Santos (2010), o Moodle é muito mais do que uma plataforma para práticas de EAD. "O Moodle é um ambiente online de aprendizagem que agrega e estrutura uma comunidade mundial de produtores de conteúdos abertos" (www.moodle.org), (SANTOS,2010. s/p). É uma plataforma que reúne sujeitos do mundo todo que desenvolvem e compartilham diversas modalidades de aprendizagem. Apesar de todas as potencialidades do Moodle, nem sempre foi possível acessar tudo, devido à baixa conexão à Internet e também não era possível ser acessado por dispositivos móveis.

Google Drive¶

Outra importante interface da Web 2.0 utilizada na formação dos bolsistas do Pibid foi o Google Drive. Drive significa disco ou HD, por isso muitos conhecem por HD Virtual. No Google Drive, os arquivos ficam armazenados na computação em nuvens (Cloud Computing), ele é uma interface que possibilita o usuário criar, compartilhar, colaborar e manter arquivos acessíveis a outros usuários. De Acordo com a Wikipédia https://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Drive:

Google Drive é um serviço de armazenamento e sincronização de arquivos, apresentado pela Google em 24 de abril de 2012. Google Drive abriga agora o Google Docs, um leque de aplicações de produtividade, que oferece a edição de documentos, folhas de cálculo, apresentações, e muito mais. O Google Drive é considerado uma "evolução natural" do Google Docs (uma vez ativado substitui a URL docs.google.com por drive. google.com). O Google Drive baseia-se no conceito de computação em nuvem, pois o internauta poderá armazenar arquivos através deste serviço e acedê-los a partir de qualquer computador ou outros dispositivos compatíveis, desde que ligados à Internet. Para além disso, o Google Drive disponibiliza vários aplicativos via online, sem que esses programas estejam instalados no computador da pessoa que os utiliza.

Essa interface possibilitou a criação de Slides para apresentação nos eventos, os relatórios das atividades e também o compartilhamento de textos/apostilas com conteúdo pertinentes ao eixo.

Figura 3: Interface do Google Drive.

Fonte: https://drive.google.com/drive/folders/.

Webquest¶

As oficinas criadas para serem desenvolvidas nas escolas foram produzidas utilizando a metodologia da Webquest, uma interface da Web 2.0 que tem uma metodologia de pesquisa na Internet, criada em 1995, pelo professor Bernie Dodge dos Estados Unidos, voltada para o processo educacional, estimulando a pesquisa e o pensamento crítico. Ela objetiva a integração, a extensão e o refinamento de conhecimentos. É uma forma de compartilhar ideias para aqueles que também utilizam as tecnologias como práticas na sala de aula.

Figura 4: Interface da Webquest no Google Sites.

Fonte: https://sites.google.com/site/generostextuaislendasediario/.

Foi utilizado o Google Sites para criar a Webquest com os seguintes passos: i) Introdução (escolha do tema); ii) Tarefas (descrição das oficinas/atividades); iii) Processo (são as etapas/desenvolvimentos das tarefas); iv) Avaliação (pela professora/supervisora); v) Conclusão (resumo de tudo sobre o tema escolhido na introdução); e vi) Créditos (o nome do grupo, dos bolsistas e professoras/supervisoras). Nas escolas, ensinar a criança a ler, escrever e expressar-se de forma competente ainda é um grande desafio enfrentado pela maioria dos professores, por esse motivo foi elaborada uma Webquest descrevendo passo a passo as atividades voltadas para a escrita, leitura e produções de textos.

Facebook¶

Além de todas as interfaces da Web 2.0 citadas, foi criado também um grupo fechado no site social Facebook, em que a interação tornou-se mais intensa fora das reuniões presenciais que aconteciam semanalmente. Isso porque esta interface pode ser acessada em dispositivos móveis como os smartphones usados pelos bolsistas e professoras/supervisoras. O grupo do Facebook foi criado com o título da página: PIBID Formação de Professores e Tecnologias. Ele era "alimentado" por reportagens, conteúdos em formatos PDF (Portable Document Format), vídeos, imagens, enfim tudo importante para o crescimento formativo dos bolsistas e professoras/supervisoras. O grupo "tornou-se mais um outro espaçotempo de formação multirreferencial, pois a multirreferencialidade tem como principais pressupostos a pluralidade e a hetereogenidade". (LUCENA e OLIVEIRA, 2017, p.41). A multirreferencialidade determina um novo olhar plural sobre os fenômenos da cibercultura. Para Ardoino (1998, p.24) citado por Lucena e Oliveira (2017, p.42):

[...] a abordagem multirreferencial propõe-se a uma leitura plural de seus objetos (práticos e teóricos), sobre diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões específicas quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, em função de sistemas de referências distintos, considerados,  reconhecidos  explicitamente como redutíveis uns aos outros, ou seja heterogêneo.

No grupo do Facebook, todos os participantes, coordenador do Pibid, bolsistas ID, professoras/supervisoras e bolsistas IC, passaram a interagir na horizontalidade compartilhando saberes que antes apenas aconteciam nos encontros presenciais.

Figura 5: Interface do grupo Pibid no Facebook.

Fonte: https://www.facebook.com/groups/229274843927997/.

WhatsApp¶

Os aplicativos conhecidos com abreviatura App do termo inglês Applications, "[...] são programas desenvolvidos para serem instalados em telefones celulares e demais dispositivos móveis disponibilizados gratuitamente ou nas lojas online". (LUCENA, PEREIRA e OLIVEIRA, 2016, p.110). Os Apps tiveram início em 2008, mas foi em 2010 que se popularizou a partir dos Smartphones. Atualmente existem aplicativos para tudo de acordo com a necessidade de cada usuário. Um dos aplicativos muito utilizado é o WhatsApp Messenger, tem uma das funções a criação de grupos para trocar mensagens de interesse em comum.

Figura 6: Interface do grupo Pibid no WhatsApp.

Fonte: Arquivo pessoal das autoras..

Portanto, foi criado um grupo intitulado de "Pibideiras e Pibideiros", eram assim carinhosamente chamados os bolsistas do Pibid/Pe-dagogia/UFS e, sem dúvida nenhuma, foi no grupo do WhatsApp que a interação se intensificou, porque além de todos possuírem celulares tipo Smartphones, o grupo ficou cada vez mais próximo mesmo com a distância física. O grupo utilizava bastante esse aplicativo e o mais impressionante, mesmo aqueles que não tinham computadores nas suas residências, mas tinham celulares, eles se sentiram incluídos na era digital com seus celulares conectados com o mundo das tecnologias educacionais. Desse modo, foi mais um espaço formativo com várias possibilidades de produções e compartilhamentos de conhecimentos.

Recursos Educacionais Abertos (REA)¶

Os REAs, na produção e compartilhamento, sempre foram os objetivos das oficinas desenvolvidas nas escolas públicas integradas ao Pibid/Pedagogia/UFS. Afinal o que é REA? De acordo com a Unesco², são produções de materiais de ensino que têm domínio público, licenciados de maneira aberta, podendo ser compartilhados ou adaptados por terceiros.

Figura 7: Interface Recursos Educacionais Abertos.

Fonte: http://www.rea.net.br/site/.

Os compartilhamentos dos REAs foram disponibilizados por meio dos blogs pessoais e colaborativos dos bolsistas Pibid/Pedagogia/UFS. Portanto, REA é um movimento guiado por professores, alunos e instituições de ensino, oferecendo mais uma alternativa para os elevados custos da Educação.

Blog¶

Blog é um diário online que pode ser atualizado na rede por textos, imagens, vídeos, slides entre outros. Foram criados pelos bolsistas e pelas professoras/supervisoras dois tipos de blogs: pessoal e coletivo, destacando-se pessoal, devido às narrativas dos bolsistas, com relação ao seu processo formativo dentro do Pibid. Definição de blog segundo a Wikipédia (https://pt.wikipedia.org/wiki/Blog):

Um blogue (em inglês: blog) (contração dos termos em inglês web e log, "diário da rede") é um sítio eletrônico cuja estrutura permite a atualização rápida a partir de acréscimos dos chamados artigos, ou postagens ou publicações. Estes são, em geral, organizados de forma cronológica inversa, tendo como foco a temática proposta do blog, podendo ser escritos por um número variável de pessoas, de acordo com a política do blog.

Nos blogs, os bolsistas narraram suas experiências e reflexões sobre as oficinas e também sobre suas vivências acadêmicas. As professoras/supervisoras narraram sobre a sua formação continuada através das oficinas do Pibid. Também foi criado o Blog do Pibid, nele encontram-se todos os links dos Blogs dos bolsistas e das professoras/supervisoras do Pibid/Pedagogia/UFS.

Para acessar os blogs, não foi necessário saber muito sobre informática, a plataforma utilizada foi a Blogger, com o domínio Blogspot. Ela é uma das mais antigas plataformas para criação de blogs pela Internet e, para ter acesso, basta ter apenas uma conta no Gmail e não precisa ter conhecimentos em HTML.

Figura 8: Interface do Blog do Pibid.

Fonte: http://pibidformacaodeprofessores.blogspot.com.br/.

Portanto, as atividades didático-pedagógicas do Pibid tiveram, a priori, a formação inicial e continuada de professores em meio a múltiplas possibilidades de dispositivos tecnológicos e de utilização. Diante de a sociedade contemporânea estar cada vez mais permeada pelas tecnologias digitais,

"[...] os professores que buscam utilizar as tecnologias como elementos para a sua prática docente, estarão instigando futuros pesquisadores, que produzem, refletem e, principalmente, exercem o papel de cidadão pensante". (OLIVEIRA, 2016, p.9).

Todos que participaram do Eixo Formação de Professores perceberam que existem várias possibilidades de utilizar as interfaces digitais da Web 2.0, nas práticas docentes dentro e fora da sala de aula, e não podem mais continuar no convencional, uma vez que os alunos estão cada vez mais questionadores, conectados e midiáticos.

Considerações Finais¶

No Pibid, foram utilizadas várias interfaces da Web 2.0, entre os bolsistas, os graduandos de Pedagogia e as professoras/supervisoras. Assim, durante as oficinas nas escolas, foi possível potencializar a formação dos bolsistas e das professoras/supervisoras do eixo Formação de Professores. Nesse percurso, nota-se que as práticas pedagógicas desenvolvidas pelo Pibid nas escolas públicas foram potencializadas pela Web 2.0. Durante as oficinas, portanto, percebeu-se de forma marcante uma democratização da informação, trocas de conhecimentos, de experiências e de produções diversificadas com autoria e co-autoria. Para tanto, diferentes interfaces foram utilizadas não só na formação dos bolsistas, mas também nas atividades desenvolvidas nas oficinas realizadas nas escolas, visando o desenvolvimento de um trabalho que promovesse significação, interação e socialização dos educandos. Nesse sentido, todos que participaram do Pibid aprenderam que existem várias possibilidades de utilizar as interfaces digitais da Web 2.0 nas práticas docentes. Desta forma, as possibilidades são muitas, reforçando a necessidade de as escolas não continuarem com práticas na perspectiva convencional, uma vez que os alunos estão cada vez mais conectados com as mídias e com um perfil muito mais ativo e participante.

Nesse sentido, todos os bolsistas que estavam na sua formação inicial, assim como as professoras/supervisoras na sua formação continuada no Pibid, tiveram uma oportunidade ímpar. Todos dispuseram de dedicação total para que os mais variados esforços antes, durante e após o desenvolvimento das atividades didático-pedagógicas nas escolas fossem, sem dúvida, um sucesso. Diante desta contribuição, o Pibid proporcionou uma intervenção nas licenciaturas, integrando as universidades às escolas de Educação Básica.

Outrossim, a articulação entre a universidade e as escolas, promovendo a aproximação entre futuros professores e os já regentes, contribuiu significativamente para a formação docente, tanto para aqueles que estão iniciando a sua imersão na educação quanto para aqueles que já possuem experiências em sala de aula. Possibilitar a compreensão das interfaces bem como utilizar-se da movimentação pedagógica oportunizada, portanto, pelos dispositivos digitais configura-se enquanto um processo formativo implicado, corroborando para a aprendizagem do docente que, intensamente, busca novos caminhos para modificar as suas práticas de sala de aula. Com essa percepção, concebe-se o programa, portanto, como uma ação de formação de professores que não poderia ter sido extinto, tendo em vista que, além da sua contribuição formativa, provocou um repensar sobre as políticas de formação de professores nas Instituições de Ensino Superior, o que poderá contribuir ainda mais para as mudanças necessárias na educação.

## Referências

ALVES, N. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. In: ALVES, N. e BARBOSA, I. (orgs.). Pesquisa nos/dos/com os cotidianos das escolas. Petrópolis: DP\&A, 2008.

ARDOINO, J. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: BARBOSA, J. G. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Carlos: UFSCar, 1998.

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: vozes, 2006.

BLOG. In: Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Blog/. Acesso em agosto de 2017.

CARIBÉ, J. C. \textbf{Manifesto da Cultura Livre}. Disponível em: \textless{}http://\newline{}www.culturadigital.br/caribe/category/ciberativismo/page/ 2/\textgreater{}. Acesso em maio de 2017.

EDUCAÇÃO ABERTA. Recursos Educacionais Abertos (REA): Um caderno para professores. Campinas, SP: Educação aberta, 2011. Disponível em: http://www.educacaoaberta.org/. Acesso em maio 2017.

GOOGLE DRIVE. In: Wikipédia: a enciclopédia livre. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Drive/. Acesso em agosto de 2017.

IMBERNÓN, F. Formação Continuada dos professores. tradução Juliana dos Santos Padilha.-- Porto Alegre: Artmed, 2010.

IMBERNÓN, F. Formação Docente e Profissional: forma-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2011.

MORIN, E. Da necessidade de um pensamento complexo. In: MARTINS, F. M.; SILVA, J. M. da. Par navegar no século XXI: tecnologias do imaginário e cibercultura. Porto Alegre: Sulinas/Edipucrs, 2000.

LUCENA, S.; PEREIRA, S. C. e OLIVEIRA, A. D. Redes e fluxos na iniciação à docência: o WhatsApp Messenger como espaço tempo de formação no Programa Institucional de Iniciação à Docência. In: COUTO, E.; PORTO, C.; SANTOS, E. (Orgs.). App-learning: experiências de pesquisa e formação. Salvador: Edufba, 2016.

LUCENA, S.; OLIVEIRA, A. A. D. Os Softwares Sociais e a Web 2.0 como espaços multirreferencias em Programa de Iniciação à Docência. In: Laplage em Revista. Sorocaba, vol.3, n.2, mai.-ago. 2017, p.34-46.

MACEDO, R. Compreender/mediar a Formação: o fundante da educação. Brasília: Liber Livro Editora, 2010.

OLIVEIRA, A. A. D., A importância das Tecnologias na Educação Básica e na Formação de Professores através das Atividades Didático-pedagógicas do Pibid. In: XIV Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, 9, 2016, Recife, PE. Anais (on-line) Recife: XIV Congresso Internacional de Tecnologia na Educação, 2016. Disponível em: http://demo.cubo9.com.br/senac/pdf/comunicacao-oral/008.pdf/. Acesso em agosto de 2017.

PRETTO, N. De L.; PINTO, C. da C. Tecnologias e novas educações. Revista Brasileira de Educação, v. 11, n. 31. jan./abr. 2006.

REA. Recursos Educacionais Abertos. In: Recursos Educacionais Abertos. Disponível em: http://www.rea.net.br/site/conceito/. Aces- so em maio de 2017.

ROJO, R. H.; MOURA, E. (orgs.). Multiletramentos na escola -- São Paulo: Párabola Editorial, 2012.

SANTOS, E. Pesquisa-Formação na Cibercultura. Santo Tirso - Portugal. Editora Whitebooks, 2014.

SANTOS, E. Diários online: dispositivos multireferenciais de pesquisa formação na cibercultura. Santo Tirso -- Portugal: WhiteBooks, 2014b.

SANTOS, E.A Informática na Educação antes e depois da Web 2.0: relatos de uma docente-pesquisadora. In: RANGEL, Mary; FREIRE, Wendel. (Org.). Ensino-Aprendizagem e Comunicação. 1ed.Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010, v. 1, p. 107-129. Disponível em: http://www.youblisher.com/p/230340-A-informatica-na-educacao-antes-edepois-da-Web-2-0-relatos-de-uma-docente-pesquisadora/. Acesso Maio de 2017.

WEBQUEST -- Entrevista do Educador Bernie Dodge ao jornalista Odair Redondo no programa Modernidade da STV - Rede Sesc e Senac de Televisão. 6' 31''. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IPgdXij68sc. Acesso em maio de 2017.