Cenários de aprendizagem à la carte: contemplação dos estilos de aprendizagem para uma aprendizagem colaborativa invertida¶

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A internet, ao longo dos anos, tem desenvolvido seu potencial face às ferramentas tecnológicas e vem se expandindo em contextos diversos de aprendizagem. A partir dela, diversos cenários de aprendizagem apresentam possibilidades de uso dos espaços para contemplar a prática docente em seus diversos objetivos. Sejam eles considerados na dinamicidade das redes sociais -- entre os recursos que possibilitam a criação de novos cenários de aprendizagem -- como para contribuir, mais efetivamente, com a interação, socialização e compartilhamento no processo de aprendizagem colaborativa invertida¹.

A Educação de uma sociedade, de uma forma geral, reflete não apenas os seus próprios valores morais, éticos, estéticos, como também, atitudes e desenvolvimento técnico; da mesma forma que as modalidades de educação presencial ou on-line reforçam que o fazer educação tem suas próprias características relativas à construção e produção de conteúdos, procedimentos metodológicos, planejamentos, formas de ensinar e de avaliar.

As dinâmicas estratégicas para organização de cenários de aprendizagem diferenciados, no processo de ensinar e aprender, exigem uma estrutura pedagógica intensa e extensa. Sobretudo, com as possibilidades das tecnologias digitais, em consonância com o advento da cibercultura, permitiram desenvolver estruturas de redes colaborativas on-line, desafiando assim a reorganização de estratégias didático pedagógicas para os novos cenários de aprendizagem.

Na cultura digital, é necessário que o docente realize a mediação dos percursos de aprendizagem dos alunos, tornando-se um orientador-colaborador-participante no processo de ensino e aprendizagem. Como afirma Lévy (1999), na era da cibercultura, a função do professor não é mais a de transmitir informações e conhecimentos; na atualidade, seu papel assume destaque especial devido aos avanços contínuos das tecnologias.

Desenvolver competências comunicativas na cibercultura significa compreender a função interativa na forma de aprender no virtual, tendo em vista que o perfil de indivíduos imersos nesse espaço procede de percursos estratégicos de comunicação síncrona e assíncrona² (FREITAS, 2013).

A ação pedagógica proposta dinamizou um processo de aprendizagem colaborativo invertido a partir de cenários À La Carte,³ desenvolvendo conexões entre as preferências de estilos, em cenários diferenciados. O desafio proposto deu-se para contribuir nas reflexões sobre a diversificação de cenários de aprendizagem e construção de estratégias pedagógicas para esses cenários.

Para detalhar a experiência e as contribuições que emergiram dessa ação, o presente capítulo está estruturado da seguinte forma: no primeiro momento, apresenta-se a abordagem teórica de forma breve e pontual considerando os tópicos discursivos -- saberes docentes e currículo; cenários de aprendizagem À La Carte; estilos de aprendizagem e aprendizagem colaborativa invertida, visando a embasar o estudo etnográfico de abordagem qualitativa realizada nesta experiência docente; no segundo momento, estão descritos a arquitetura metodológica dos procedimentos de pesquisa utilizados na prática pedagógica; no terceiro momento, descrevemos os resultados e discussões da experiência e, seguindo a estruturação do estudo, finalizamos com as considerações finais e referências.

Abordagem Teórica¶

Saberes Docentes e Currículo¶

Partindo do pressuposto que vivemos numa sociedade contemporânea, desafiadora, complexa e em constante mudança, que presencia a transição de um novo paradigma da ciência e sua perspectiva tecnológica, a caracterizar todos os segmentos da sociedade, interferindo diretamente na educação como um todo, remete-nos a refletir sobre os saberes docentes mobilizados na prática pedagógica a partir do currículo acadêmico que tem como uma de suas finalidades formar cidadãos à altura das exigências da sociedade atual. Isso tudo constitui o processo educativo como um fenômeno humano, histórico e multidimensional, considerando que não existe uma única perspectiva educacional; assim como a educação não produz uma única forma que resulte numa explicação simplesmente por fórmulas ou receitas para prática docente.

Pensar na prática docente, considerando as exigências do currículo acadêmico, é um desafio que propõe, numa ação educativa, uma organização coerente e estratégica em diversos contextos de aprendizagem, de modo que possa desenvolver significados ao currículo proposto.

De acordo com Sacristán (2000):

[...] qualquer tentativa de organizar uma teoria coerente deve dar conta de tudo o que ocorre nesse sistema curricular, vendo como a forma de seu funcionamento num dado contexto afeta e dá significado ao próprio currículo [...] O conceito de currículo adota significados diversos porque, além de ser suscetível a enfoques paradigmáticos diferentes, é utilizado para processos ou fases distintas do desenvolvimento curricular (SACRISTÁN, 2000, p. 103).

O currículo, mesmo em toda sua composição teoricamente engessada, por estar vinculado em suas múltiplas dimensões -- técnicas, epistemológicas, práticas e políticas, não nos permite realizar um olhar estático para ele e, como consequência, para prática pedagógica. Dessa forma, tendo o docente como sujeito mediador do processo educativo, é possível mantê-lo como um elemento norteador da prática em contextos diferenciados.

As formas diferenciadas são aproximações consideradas nas mediações pedagógicas através de estratégias didáticas que permitem contextualizar a prática educativa, se não em sua maioria, ao menos em alguns aspectos. Portanto, antes de serem contempladas precisam e devem ser analisadas, contextualizadas e criticamente discutidas em sua dimensão. Maurice Tardif (2011) argumenta em sua obra ''Saberes Docentes e Formação Profissional'' que ''[...] a questão do saber dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do estudo do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão [...]'' (p.10).

Neste sentido, para o autor em referência:

O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a experiência de vida e com a sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2011, p.11).

Em resumo, na discussão sobre o saber dos professores, Tardif (2011, p.16) afirma que deve ser contemplado ''entre o indivíduo e o social, entre o ator e sistema'', de forma a sermos capazes de captar a sua natureza social e individual como um todo.

Nesse sentido, além de conceituar o saber docente como ''[...] um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência'' (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, p. 218), o autor propõe uma tipologia dos saberes dos professores baseada em sua origem social e em seus modos de integração no magistério. Esses saberes são:

• Os saberes da formação profissional são constituídos pelos saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da educação) (TARDIF, 2011). São compostos também pelos saberes pedagógicos que se articulam às ciências da educação e apresentam-se como ''[...] doutrinas ou concepções produzidas por reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo, reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de representações e de orientações da atividade educativa'' (TARDIF, LESSARD e LAHAYE, 1991, P. 219).

• Os saberes disciplinares são saberes sociais definidos e selecionados pela instituição universitária, fornecendo o arcabouço ideológico, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. Os saberes, que correspondem aos diversos campos do conhecimento e que se encontram, hoje, integrados nas universidades sob a forma de disciplinas, por exemplo, matemática, história, literatura e que também são contemplados e transmitidos nos cursos de formação. Esses saberes emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes.

• Os saberes curriculares apresentam-se sob a forma de programas escolares e correspondem aos objetivos, conteúdos e métodos com base nos quais a escola organiza e apresenta os saberes sociais por ela selecionados para serem ensinados pelos professores.

• Os saberes experienciais que são específicos e desenvolvidos pelos professores com base em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. ``Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Pode se chamar de saberes da experiência o conjunto de saberes atualizados, adquiridos e requeridos no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm das instituições de formação ou dos currículos. Esses saberes não se encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias. Eles são saberes práticos (e não da prática: eles não se aplicam à prática para melhor conhecê-la, eles se integram a ela e são partes constituintes dela enquanto prática docente) (TARDIF, 2011, p. 39).

Diante do exposto e colaborando com Nunes (2001) e Tardif (2001), entendo que o saber produzido na prática cotidiana do professor considera que ele resulta de um processo reflexivo, realizado coletivamente, a partir das ''condições materiais e institucionais'' acadêmicas; e que precisa considerar a dimensão histórica e social em que a prática docente é construída.

Nesse sentido, pensar as formas de aprendizagem em contextos diferenciados faz parte dessa dimensão histórica, considerando que, ao longo dos anos, têm se intensificado diferentes cenários com possibilidades diversas para ensinar e aprender. Assim, abordamos, no item a seguir, a fundamentação e o conceito do tipo de cenário de aprendizagem desenvolvido neste estudo.

Cenários de Aprendizagem À La Carte¶

No contexto em que vivemos, a função social da Universidade implica na produção de conhecimento direcionado para a promoção do desenvolvimento da cultura, da ciência, da tecnologia e do próprio homem enquanto indivíduo na sociedade. Nessa perspectiva, a pesquisa constitui (ou deve constituir) ''uma atividade de investigação, avaliação crítica e de criação, sempre referenciada nos problemas e dificuldades do meio social'' (CASTANHO; FREITAS, 2006, p. 1). Assim, as Universidades configuram-se como um espaço de construção e trocas de conhecimento, além de convívio social.

Nesse sentido, quando pensamos nos cenários de aprendizagem que formalizaram (ou ainda formalizam) no ensino superior, logo fazemos um percurso histórico memorável das transformações ocorridas em suas construções, desconstruções e reconstruções ao longo dos anos. Pois, não muito distante das condições de acesso atual, a educação superior tinha um caráter humanístico, sendo privilégio de poucos, majoritariamente provenientes de famílias dominantes no cenário político e econômico do país. Nessa lógica, os estudantes buscavam mais um ''aprimoramento pessoal'' do que uma profissão, conforme argumenta Prandi (2009).

Por outro lado, na atualidade, surge um novo cenário para ensinar e aprender, incorporando intensamente questionamentos sobre a importância da ciência, tecnologia e comunicação, considerando o mundo globalizado. Dessa forma, a provocar transformações que sinalizam a construção de uma nova realidade social, forçando a educação escolar a vincular-se às práticas sociais e ao mundo do trabalho. Essas mudanças no âmbito social provocaram, igualmente, significativas alterações na Educação Superior Brasileira (SOUZA, 2005; PRANDI, 2009).

Tais mudanças paradigmáticas apontam, na dimensão do processo de ensino e aprendizagem, forte repercussão na prática docente. O que exige reflexão e flexibilidade para assumir uma nova postura frente às novas metodologias de ensino, que interferem em vários aspectos da ação educativa durante o processo, permitindo a autonomia do estudante para construção de saberes e diálogos que convergem e divergem, entre os diversos cenários que surgem no meio educacional; versando e dimensionando a prática pedagógica docente em diferentes contextos invertidos.

Conforme Moran (1995):

É importante educar para a autonomia, para que cada um encontre o seu próprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, é importante educar para cooperação para aprender em grupo, para intercâmbio de ideias, participar de projetos, realizar pesquisas em conjunto (MORAN, 1995, p.51).

O pressuposto teórico, cuja terminologia definimos, foi embasado após leituras e discussões do corpo docente da instituição sobre os modelos de aplicação das propostas elaboradas por pesquisadores do Instituto Clayton Christensen, em que conceituam o modelo À La Carte, afirmando que: ''O estudante é responsável pela organização de suas atividades, tendo que cumprir os objetivos gerais, definidos junto com o educador. A parte online pode ser feita na escola ou em outro local'' http://www.arede.inf.br/modelos-de-aplicacao/.

O conceito que relacionamos à terminologia francesa (conceituada na nota de rodapé deste estudo) refere-se a diferentes possibilidades no virtual, em que o aprendiz pode escolher a sua preferência de uso do espaço para aprender, assim, contemplando o objetivo proposto na ementa da disciplina que foi proporcionar um processo de aprendizagem colaborativo invertido, a partir de cenários À La Carte, que possibilitasse desenvolver conexões entre as preferências de estilos, nas trocas de aprendizagens, relações do saber e compartilhamentos entre os pares conectados em cenários diferenciados.

Nessa perspectiva, no Quadro 1, apresentamos a ementa, propostas de atividades desenvolvidas e as competências específicas para os cenários de aprendizagem organizados no modelo que denominamos À La Carte, na experiência docente.

Quadro 1: Indicadores da presença de ensino.

Fonte: pesquisa docente (2017).

Nesse sentido, as possibilidades existentes no virtual podem ser contempladas na dimensão das tecnologias digitais, considerando que, numa prática, os saberes são mediados em colaboração; tendo em vista que construímos e reconstruímos conhecimentos a partir de contextos, necessidades das experiências e percursos formativos.

Essa realidade sugere a necessidade de instituir novos cenários de aprendizagem e práticas educacionais que ressaltem a importância de uma educação permanente, em que o processo educativo nunca se esgota, ultrapassando as barreiras da sala de aula e preparando os alunos para atuarem frente à nova realidade social em que estão inseridos (BASÍLIO, 2010, p.59).

Portanto, diante de todos os desafios postos ao contexto educacional atual, cabe ao docente reformular suas práticas, sua forma de pensar, de se relacionar e de agir no âmbito educacional, incorporando paradigmas que possam inovar a sua prática pedagógica.

Pois, se fôssemos considerar o processo da modernidade, enquanto pacote de aprendizagem (modelo único), situação em que apenas as classes elitizadas tinham condições de investir, chegaríamos à mesma conclusão de Litto (2010, p.13), quando critica práticas incoerentes no processo de ensino e aprendizagem fabricados, afirmando: ``é mais econômico e menos trabalhoso para a sociedade oferecer um único modelo de formação para os jovens; mas então, como esperar que posteriormente, surjam indivíduos criativos, capazes de inovar?''

[...] seja fácil desenvolver projetos específicos relativos ao uso das tecnologias de informação e comunicação, o difícil, no entanto, é inovar as práticas educativas cotidianas. Para isso, precisamos enfrentar os dilemas presentes na prática pedagógica, romper com a lógica transmissiva e unidirecional e investir na constituição das redes colaborativas de aprendizagem (CORRÊA, 2014, p. 49).

As tecnologias digitais perpassam as diversidades de aprendizagem, pois são caracterizadas como uma nova forma de materialização que, ao longo da história, sofreu modificações significativas. ''Migraram da era de produção e difusão de ''suportes atômicos'' (madeira, pedra, papiro, papel, corpo) para a circulação de ``bits -- códigos digitais universais'' (SANTOS, 2010, p.33).

Assim, compreende-se que, possibilitar um processo de ensino e aprendizagem que contemple as diversas linguagens, entre os diversos cenários de aprendizagem, permitindo uma aprendizagem colaborativa invertida, é intercambiar a imersão dos sujeitos no universo da comunicação, tendo em vista a globalização e o avanço das tecnologias digitais que vivenciamos na atualidade.

Nesse novo contexto de aprendizagem, a linguagem na web permite a busca de informação e, se apropriadas, diversas linguagens vivenciadas no espaço virtual, considerando o sistema de sinais-- verbal ou não verbal -- como sendo uma das formas de aprendizagem.

Pensando na dinâmica desses cenários de aprendizagem, estão contempladas, no item a seguir, características de estilos de aprendizagem no processo de aprendizagem colaborativo invertido.

Estilos de Aprendizagem e Aprendizagem Colaborativa Invertida¶

Os estilos de aprendizagem para o uso do espaço virtual, analisados por Barros (2009), apresentam diretrizes que direcionam questionamentos sobre o que se aprende e o que se usa no espaço virtual por meio das tecnologias digitais. Para tanto, são considerados as características e os referenciais que influenciam diretamente no processo de ensino e aprendizagem (FREITAS, 2013).

O tipo de aprendizagem que a influência da tecnologia potencializa nos contextos atuais passa, necessariamente, por dois aspectos: primeiramente, o relativo à flexibilidade e à diversidade e, em seguida, o relativo aos formatos. A aprendizagem do indivíduo sobre os temas e assuntos do mundo deve ser realizada de maneira flexível, com diversidade de opções de línguas, ideologias e reflexões (BARROS, 2009, p.59).

Estamos inseridos na era das mídias digitais, em que cada um pode acessar um volume infinito de diferentes informações, na forma que quiser e no horário que achar mais conveniente; o que leva a se compreender o quanto as tecnologias potencializam as nossas capacidades.

Os processos e estratégias colaborativas integram uma abordagem educacional na qual os alunos são encorajados a trabalhar em conjunto na construção das aprendizagens e desenvolvimento do conhecimento. A aprendizagem colaborativa é baseada num modelo orientado para o aluno e o grupo, promovendo a sua participação dinâmica nas actividades e na definição dos objectivos comuns do grupo (DIAS, 2014, p.8).

Nesse sentido, a informação em rede permanece sendo um dos principais elementos da comunicação virtual, embora, também se entende que, no processo de ensino, não é o elemento que centraliza a aprendizagem; mas a forma de processamento dessa informação que a torna mais efetiva e colaborativa no processo.

Freire (1993) defendia:

O homem aprende a realidade por meio de uma rede de colaboração na qual cada ser ajuda o outro a desenvolver-se, ao mesmo tempo em que também se desenvolve. Todos aprendem juntos e em colaboração. Ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão midiatizados pelo mundo (FREIRE,1993, p.9).

Pensar uma aprendizagem colaborativa norteada por cenários diferenciados, que contemple os estilos de aprender, é nortear um intercâmbio de encorajamento nas interações educacionais que não se dá por si só, pois direciona descobertas diversas a partir dos compartilhamentos, competências desenvolvidas individualmente e trocas coletivas.

Partindo da concepção das competências identificadas on-line, Barros (2009) conseguiu traçar um perfil de usuário do virtual e categorizar a existência de quatro (4) preferências de uso do espaço virtual: ''estilo de uso participativo no espaço virtual; estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual; estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual; estilo de ação concreta; produção no espaço virtual'' (p.66-67).

Os estilos de aprendizagem no virtual estão caracterizados da seguinte forma:

No estilo de uso participativo no espaço virtual, o indivíduo necessita de diversos estímulos online e é preciso considerar o processo metodológico com prioridades de procedimentos para as diversidades de materiais disponíveis, o que envolve grupos de discussão online e fóruns temáticos, tendo em vista que a participação é a base do estilo. No estilo de uso busca e pesquisa no espaço virtual, o indivíduo sente a necessidade de buscar variedades de informações, assim como de realizar pesquisa online. Sendo a busca e pesquisa responsável por conteúdos, desenvolve-se no sujeito que tem esse estilo um perfil colaborativo no espaço virtual. No estilo de estruturação e planejamento no espaço virtual, o indivíduo prioriza os aplicativos visando à elaboração de atividade e desenvolvimento de conteúdos em redes; assim, planeja, estrutura e organiza participações online, além de contribuir para o processo de aprendizagem que envolve a interação e a colaboração no espaço virtual. No estilo de ação concreta e produção no espaço virtual, o usuário intensifica sua perspectiva na produção online, considerando que vivencia, no espaço virtual, ações para confirmação de resultados do aprendizado (FREITAS, 2013, p.54-56).

É possível perceber que o estudo sobre os estilos se apresenta como uma mola propulsora do desempenho de estratégias didáticas que refletem nas ações docentes no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, o quadro apresentado a seguir demonstra a interconexão dos estilos de aprendizagem que teve seu início no campo da psicologia sendo, ao longo dos anos, a partir da pesquisa desenvolvida por Alonso e Gallego em parceria com Honey (2012) direcionada para o campo das questões sociais relacionadas à Educação.

Quadro 2: Interconexão dos Estilos de Aprendizagem.

Fonte: Quadro de Interconexão dos Estilos de Aprendizagem no Virtual (FREITAS, 2013, p.57). Adaptado de Barros, 2011. Dissertação de mestrado disponível em: http://repositorio.ufpe.br/handle/123456789/13235

O Quadro 2 aponta o processo de estudos direcionados ao longo dos anos e suas respectivas conclusões. A relação do estudo realizado com o quadro apresentado está nas preferências identificadas nos estudantes avaliados.

Nesse sentido, percebe-se que os estilos de aprendizagem e as dinâmicas que envolvem as inovações tecnológicas atuais, em redes digitais, têm contribuído, de forma significativa, para disseminar as concepções educacionais inovadoras que contemplam a qualidade e integração de docentes e estudantes na educação mediada por computador.

No item que segue, apresentamos a estruturação e organização da arquitetura metodológica da experiência vivenciada.

Arquitetura Metodológica¶

O estudo experiencial contemplou uma amostra de população de noventa e um (91) estudantes do curso de Pedagogia, regularmente matriculados, no primeiro semestre (fevereiro a junho) do ano dois mil e dezessete (2017), no sexto período (6º) de uma instituição privada. As turmas eram divididas em dois turnos de aulas de sessenta horas (60h) cada: quarenta e um (41) estudantes no horário da manhã, com faixa etária entre 22 a 35 anos, e quarenta (40) no horário noturno, com faixa etária entre 37 a 58 anos.

O objetivo da ação pedagógica foi proporcionar um processo de aprendizagem colaborativa invertida, a partir de cenários À La Carte, que possibilitasse desenvolver conexões entre as preferências de estilos, nas trocas de aprendizagens, relações do saber e compartilhamentos entre os pares conectados em cenários diferenciados.

No processo de colaboração, na disciplina Teorias de Educação a Distância, contemplamos as metodologias ativas, criando cenários de aprendizagem À La Carte. No processo metodológico, foram desenvolvidas atividades através da sala de aula invertida, possibilitando diferentes ambientes para o processo de ensino e aprendizagem, após sondagem do perfil dos estudantes e da aplicação dos questionários CHAEA⁴ e do QEUV ⁵.

Para fundamentar a prática, contemplando o currículo, utilizamos a abordagem teórica sobre os saberes profissionais docentes discutidos por Tardif (2011), relacionando com a discussão de Prandi (2009), em que afirmou que os docentes são profissionais essenciais nos processos de mudança na sociedade. E, ''como a Educação Superior está inserida no contexto social global, faz-se necessário situá-la, analisá-la e criticá-la como instituição social que tem compromissos historicamente definidos'' (PRANDI, 2009, p.139). Assim foi possível vincular os conteúdos da ementa da disciplina vivenciada no presencial, inserindo, no processo, o uso de tecnologias digitais para contemplar uma sala de aula invertida, através dos cenários organizados no virtual e presencial, com propostas formalizadas numa aprendizagem colaborativa invertida.

Todas as atividades propostas foram direcionadas nos cenários de aprendizagem, organizadas a partir de ferramentas de código aberto, tais como: Rede Social Facebook, Plataforma Edmodo e Blog, mas que versavam entre o cenário da sala de aula convencional e os cenários no virtual, para contemplar, no currículo institucional, a carga horária presencial prevista. Dessa forma, foi possível realizar uma abordagem qualitativa na coleta dos dados e uma análise etnográfica durante o processo.

Nessa perspectiva, foi necessário pensar os estilos de aprendizagem, pois pressupõe abertura e flexibilidade nas possibilidades das ações pedagógicas que englobam as necessidades no processo de ensino e aprendizagem. Como afirma Barros (2009), ''quando se faz referência a `estilos', pensa-se em amplas possibilidades de ações [...] desafiador é pensar esses estilos no espaço virtual'' (p.52).

Nesse sentido, apresentamos os resultados e discussões da experiência vivenciada no item que segue.

Resultados e Discussões¶

Os resultados da aplicação dos questionários convergiram do presencial para o virtual. Na análise, os estudantes apresentaram as preferências de aprender nos estilos ativo, e pragmático, no cenário de aprendizagem presencial. No processo de aprendizagem colaborativa, nos cenários de aprendizagem no virtual, prevaleceu a preferência nos estilos de uso participativo e de ação concreta e produção no espaço virtual.

Para confirmação da convergência dos estilos de aprendizagem, utilizamos o planejamento da ação didático-pedagógica, organizado com etapas e procedimentos definidos, conforme dimensionamos no quadro das etapas das atividades a seguir:

Quadro 3: Etapas das atividades.

Fonte: Elaboração docente (2017).

O Quadro 3 apresenta tópicos da proposta pedagógica, no contexto micro, vivenciada nos cenários de aprendizagem desenvolvidos através da plataforma Edmodo, rede social Facebook e Blog da docente.

Para desenvolvimento das atividades, realizamos um recorte, seguindo os critérios acordados no contrato pedagógico, formalizado, colaborativamente, por grupos formados em sala de aula presencial.

No contrato, contemplamos atribuições de papéis acordados, visando a uma aprendizagem colaborativa invertida. Assim, os grupos formados, democraticamente, escolheram as temáticas para discussão nos cenários de aprendizagem.

Dessa forma, decidiram, por meio de uma votação por grupos, três cenários de aprendizagem on-line para desenvolver as atividades propostas, conforme apresentamos nas telas a seguir:

No Blog, a discussão foi sobre a ''Aprovação do Novo Ensino Médio''.

Figura 1: Cenário Blog.

Fonte do estudo (2017) Disponível no Blog: http://josivaniafreitas.blogspot.com/2017/02/e-agora-jose-foi-aprovado-o-novo-ensino_13.html.

Na rede social Facebook, a decisão colaborativa foi pelas temáticas "Disciplinaridade, Transdisciplinaridade e Multidisciplinaridade".

Figura 2: Tela 2 - Cenário Rede Social Facebook.

Fonte do estudo (2017) Grupo no Facebook: https://www.facebook.com/groups/1439320762758321/?ref=bookmarks.

Na Plataforma Edmodo, a temática colaborativa desenvolvida foi "Práticas e Saberes Docentes" a partir da produção de Paródias.

Figura 3: Tela 3 - Cenário Plataforma Edmodo.

Fonte do estudo (2017) Disponível na Plataforma Edmodo: https://www.edmodo.com/home#/group?id=21389271.

Todas as propostas pedagógicas contemplaram o cenário de aprendizagem invertido. Para a confirmação do processo de aprendizagem colaborativo invertido, os estudantes, em grupos diferenciados, escolheram seus cenários para interagir entre os pares, caracterizando da seguinte forma:

Na Plataforma Edmodo, sessenta (60) estudantes participaram colaborativamente. Na distribuição dos papéis, ficou acordado que apenas quatro (4) dos representantes entregariam a atividade desenvolvida em nome dos seis (6) grupos formados, conforme descrito:

• Dos dois (2) grupos formados, foram organizados -- um grupo de dez (10) estudantes e outro de nove (9), totalizando dezenove (19);

• Dos quatro (4) grupos formados, foram organizados -- três grupos de dez (10) e um de onze (11) estudantes, totalizando quarenta e um (41).

Todos os quarenta e um (41) estudantes, do turno da manhã, escolheram participar dos cenários de aprendizagem nas plataformas Edmodo e Blog colaborativamente; assim como todos os quarenta (40) estudantes do turno noturno, mas destes, apenas dezenove (19) desejaram participar das atividades na plataforma Edmodo. Assim, o direcionamento curricular norteou a prática docente, enquanto ementa; no entanto, o pensar pedagógico foi dos docentes.

• A proposta didático-pedagógica foi vivenciada através de diversos cenários de aprendizagem na disciplina "Teorias da Educação a Distância(TEAD)", em duas(2) turmas do sexto (6º) período. O currículo do curso contemplava o uso das "Novas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (NTDIC), como recurso didático" a ser inserido na prática docente. As atividades desenvolvidas, pautadas no currículo acadêmico, por meio da ementa da disciplina, foram vivenciadas conforme as preferências dos estilos de aprendizagem identificados, inicialmente, a partir da aplicação dos questionários CHAEA e QEUEV.

• O objetivo da ação pedagógica foi proporcionar um processo de aprendizagem colaborativo invertido a partir de cenários À La Carte que possibilitasse desenvolver conexões entre as preferências de estilos analisados pelos instrumentos aplicados no processo; favorecendo estratégias didáticas para que as trocas de aprendizagens, relações do saber e compartilhamentos entre os pares conectados em cenários diferenciados fossem significativos. A experiência docente contemplou uma abordagem qualitativa com coleta e análise etnográfica. Os resultados da aplicação dos questionários convergiram do presencial para o virtual.

• Na análise, os estudantes apresentaram as preferências de aprender nos estilos ativo e pragmático no cenário de aprendizagem presencial. No processo de aprendizagem colaborativa, nos cenários de aprendizagem no virtual, prevaleceu a preferência nos estilos de uso participativo e de ação concreta e produção no espaço virtual. Assim, permitindo um pensar pedagógico que acionasse outras possibilidades de estilos que não estavam em evidência. No propósito da análise para a prática foi possível, nos cenários organizados e escolhidos para aprendizagem colaborativa invertida pelos estudantes, desenvolver uma construção coletiva e colaborativa de conhecimentos organizados e coerentes para cada temática desenvolvida, mas que valorizasse e estimulasse cognitivamente mesclas de estilos de aprender nos cenários À La Carte.

• O resultado das análises permitiu perceber que a interação desenvolvida, nos cenários organizados e escolhidos para aprendizagem colaborativa invertida pelos estudantes, desenvolveu uma construção coletiva e colaborativa de conhecimentos organizados e coerentes para cada temática desenvolvida durante o processo de aprendizagem colaborativo invertido. E, embora a apropriação de uso das muitas ferramentas disponíveis não fosse conhecida e/ou nunca tivessem sido utilizadas, sob nenhuma perspectiva pelos estudantes, houve um engajamento e colaboração maior a partir das trocas de conhecimentos entre os grupos (presencial e on-line), em seus diferentes estilos de aprender, mesmo com suas preferências em evidência, permitindo contribuições significativas em suas conexões no processo de aprender juntos e em colaboração.

Assim sendo, a dinâmica para aprendizagem foi vivenciada de muitos para muitos e não apenas de um para um. Dessa forma, suas histórias e registros diversos foram disponibilizados para que a aprendizagem colaborativa fosse contemplada entre os pares, de forma síncrona e assíncrona.

Considerações Finais¶

Embora algumas afirmações, ao longo dos anos, tenham se tornando comuns no cotidiano acadêmico, é importante considerar que a tecnologia não surgiu de forma avassaladora para salvar a educação. Mas é relevante lembrar que sua inserção permitiu que a prática pedagógica fosse desenvolvida com mais possibilidades; dessa forma, oportunizando um campo amplo para a colaboração entre os pares, que envolve valores morais, éticos, atitudes críticas, desenvolvimento técnico e estético. Contudo, ainda precisam ser culturalmente conhecidas em suas apropriações e dimensões técnicas e pedagógicas.

Portanto, o quantitativo dos dados disponibilizados nessa experiência, pautada no uso das tecnologias digitais nas temáticas curriculares desenvolvidas, não significa, necessariamente, uma apropriação do uso das ferramentas utilizadas pelos estudantes que participaram dos diversos cenários colaborativos investigados. Nela consideramos a dimensão da qualidade, da construção, da aprendizagem e do processo colaborativo, o qual foi desenvolvido nas conexões de aprendizagem invertida.

Nesta dimensão qualitativa do ensinar e do aprender foi possível responder ao objetivo da ação pedagógica proporcionando um processo de aprendizagem colaborativo invertido a partir de cenários À La Carte, desenvolvendo, assim, conexões entre as preferências de estilos de aprendizagem, trocas de aprendizagens, relações do saber a partir dos compartilhamentos entre os pares conectados, em cenários diferenciados.

A ação pedagógica proposta dinamizou um processo de aprendizagem colaborativo invertido a partir de cenários À La Carte desenvolvendo conexões entre as preferências de estilos, em cenários diferenciados. Pontuamos aqui algumas ideias para reflexão sobre a diversificação de cenários de aprendizagem e construção de estratégias pedagógicas para esses cenários utilizando as tecnologias.

Considerando a dimensão e o contexto em que aconteceu essa experiência, a formalizar o processo de ensinar e aprender, pensamos que ainda se faz necessário uma estruturação curricular que direcione apropriadamente o que, na prática, precisa acontecer. Não é confortável para o estudante, em formação acadêmica, um currículo fechado, com oitenta por cento (80%) de teoria e apenas vinte por cento (20%) de prática.

Partindo dessa premissa, direcionamos essa experiência para o ensino superior, por visualizar uma prática pedagógica corporificada por docentes e estudantes. E, por estarem vinculados ao processo de ensinar e aprender, marcados pelos conhecimentos plurais do campo curricular e suas especificidades, compreendemos que é possível comungar numa perspectiva interdisciplinar, colaborativa e dialógica.

Tal reflexão faz-nos perceber como é importante o docente universitário organizar, planejar, flexionar, criar possibilidades entre os contextos e cenários de aprendizagem possíveis para a prática pedagógica; pois, para além da imersão dos envolvidos num processo de aprendizagem, sempre vale questionar o que seremos capazes de construir, ao final de cada processo de ensinar e aprender.

Referências¶

ALONSO, C. M., GALLEGO, D. J. & HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora, 8ª Ed. Madrid: Mensajero, 2012.

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