Mobile learning e gamificação -- reflexões sobre espaços de aprendizagem mais lúdicos e interativos¶

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O smartphone é um dos dispositivos móveis (DM) mais utilizados na sociedade contemporânea, contribuindo para tornar seus usuários cada vez mais conectados, incluindo as crianças e os adolescentes (ALVES; TORRES, 2017; CLARO; MERCONI E LORETO, 2013; TORRES; FRAGA; ALVES; COUTO, 2017).

A pesquisa realizada pela Panorama Mobile Time/Opinion Box -- Uso de apps no Brasil no Brasil¹, publicada em dezembro de 2017, contribui para caracterizar essa apropriação dos smartphones ao revelar que a aquisição e o uso desses dispositivos pelos brasileiros é superior a três anos (62%), sendo o Android o sistema operacional mais utilizado (89%). A maioria dos usuários (98%) baixa aplicativos com frequência, sendo os gratuitos os mais consumidos, pois apenas 19% dos entrevistados afirmaram comprar os aplicativos que usam. A pesquisa também revelou que os usuários dos smartphones (56%) utilizam esses dispositivos para jogar e fazer download de diversos conteúdos, entre outras ações.

Nos espaços de aprendizagem escolares, essa participação das tecnologias tem exigido dos professores, principalmente das gerações com mais de 40 anos, processos de ressignificação sobre o aprender e o se comunicar, especialmente pelo crescimento do uso dos DM pelos alunos, com destaque para os smartphones. Estes pequenos computadores de bolso são capazes de criar redes de relacionamento através de distintas interfaces, como os aplicativos de comunicação, a exemplo do WhatsApp que mudou a forma de se usar o telefone, mas também de compartilhar informações imagéticas e textuais.

Mas, este é também um desafio que extensivo aos professores que fazem parte da geração que nasceu em um mundo mediado pelas tecnologias digitais e telemáticas. Isso porque professores de diferentes faixas etárias interagem com os dispositivos móveis e redes sociais para fins de entretenimento e comunicação, mas não conseguem desenvolver estratégias e atribuir sentidos para mediação destes artefatos nos espaços escolares, seja por não possuírem habilidades e competências com esses artefatos ou por problemas associados a infraestrutura das instituições.

Enquanto professoras e pesquisadoras da área, consideramos a infraestrutura das instituições de ensino como principal aspecto que tem inviabilizado práticas mediadas pelas tecnologias, principalmente com relação a inexistência/qualidade de acesso aberto das redes wifi para a utilização dos DM e a ausência de programas de formação permanente para os docentes. Essa é uma realidade que envolve tanto as instituições públicas como as privadas, inclusive nas universidade e faculdades.

Para além destas questões, a motivação dos professores é fundamental para realizar quaisquer mudanças no cenário escolar e acadêmico. Mudanças que envolvem investimento de tempo e de energia para planejar novos caminhos e romper com que está estabelecido, pois, embora usuários dos DM, alguns professores ainda não atribuem sentidos a esses artefatos para o diálogo com a aprendizagem escolar e acadêmica, limitando o uso dos smartphones a função de telefone portátil e de um canal para enviar e receber mensagens de texto, músicas, imagens, etc.

Desse modo, alguns professores deixam de explorar a aplicabilidade dos DM como aparatos multifuncionais que possibilitam distintas experiências culturais, temporais, espaciais, éticas e valorativas nas mais diversas esferas da vida cotidiana, muitas vezes de forma simultânea -- ao mesmo tempo que o usuário utiliza o smartphone como telefone pode ler uma página na web, acessar vídeos e e-mails, escutar músicas, publicar nas redes sociais, jogar, etc. Essa infinidade de possiblidades de uso desse aparato tecnológico insere o usuário no centro dos processos de comunicação, assumindo uma postura mais interativa, invertendo a lógica comunicativa:

... a centralidade das mídias é substituída pela centralidade dos sujeitos. São eles que se tornam protagonistas de um cenário social e cultural caracterizado por uma multiplicação de telas disponíveis (às telas da televisão se acrescentam as telas do computador, celular, palmtop, play station,I-Pod, [originando o fenômeno da segunda tela]) e pela navegação de uma a outra dessas telas que são guiadas pelo interesse pessoal e pela necessidade do momento (Fantini; Rivoltella 2010, p.91).

Conforme analisa Santaella (2007, p.233), esses DM são ``pequenas criaturas vivas'' que estão sempre ao nosso lado, acompanhando nossos passos, nos propondo a experienciar ``uma virada dramática no nosso senso de localização, tempo, valores, ética, etiqueta e cultura''. Assim, têm se constituído, cada vez mais, como uma extensão do homem, no sentido literal do termo: como um objeto que passou a fazer parte de si. Sob essa perspectiva, os smartphones são considerados pela autora como uma espécie de prótese personalizada, isto é, algo que passou a fazer parte do sujeito como máquinas musculares, sensoriais e cognitivas, consideradas essenciais para sua existência social cotidiana, tendo suas características físicas e funcionais ajustadas conforme as preferências e necessidades pessoais dos seus usuários.

Sob essa perspectiva, o sujeito estabelece uma relação emocional com o smartphone, personificando-o como ``companheiro inseparável'', considerando impossível viver sem eles (SANTAELLA, 2007, p.231). Esse protagonismo dos smartphones na sociedade contemporânea tem despertado, cada vez mais, o interesse de pesquisadores sobre o potencial desses dispositivos móveis para mediação das relações estabelecidas nas mais diversas esferas da vida cotidiana.

Especificamente neste capítulo, esse potencial será abordado no contexto da aprendizagem, considerando o crescimento de utilização desses dispositivos pelos alunos e a dificuldade de alguns professores diante do desafio de aprender a interagir com esse artefato para além do uso pessoal, explorando-o como mediador no processo de ensino-aprendizagem.

Para a abordagem proposta, esta discussão será estruturada em três seções. Inicialmente apresenta algumas das perspectivas teóricas que subsidiam a nossa compreensão sobre importância das tecnologias digitais na mediação dos espaços de aprendizagem. Na seção seguinte, aborda os DM como aparatos tecnológicos que mobilizam o envolvimento dos alunos com o processo de ensino-aprendizagem. Em seguida, analisa o potencial dos aplicativos, especialmente os gamificados para a aprendizagem nas distintas modalidades de ensino e finalmente aponta possibilidades de mediação desses dispositivos móveis nos espaços de aprendizagem.

Breves reflexões sobre tecnologia e educação¶

A relação do homem com o conhecimento sempre foi mediada por uma tecnologia. Inicialmente esse conhecimento foi mediado pela oralidade, a primeira tecnologia da inteligência, através da qual o conhecimento armazenado no cérebro era perpetuado pelo compartilhamento oral entre os sujeitos (LÉVY, 1993). A segunda tecnologia desenvolvida foi a escrita, a qual ampliou essa socialização através de registros escritos, possibilitando o armazenamento do conhecimento em uma memória externa ao sujeito (LÉVY, 1993). Posteriormente a informática, considerada como a terceira tecnologia da inteligência, a qual proporcionou a virtualização desses registros, ampliando as possibilidades dessas trocas ao romper fronteiras espaciais e temporais (LÉVY, 1993).

Na atualidade, essas três tecnologias da Inteligência ocupam posições relevantes quando pensamos no processo de ensino-aprendi-\newline{}zagem, não sendo possível refletir sobre esse processo sem a interação ativa das três. Considerando a cultura digital que caracteriza o cenário comunicacional contemporâneo, compreendemos a informática e seus desdobramentos como uma tecnologia essencial para mobilizar o interesse dos alunos pelas discussões que podem ser realizadas na sala de aula, dialogando com a oralidade e escrita, já que essas tecnologias não são excludentes.

A linguagem digital tem evoluído continuamente e se apresentado como uma tecnologia que pode contribuir para potencializar a mediação dos conhecimentos abordados em sala de aula através da linguagem verbal (oral e escrita). Entretanto, em alguns contextos escolares e acadêmicos ainda há resistência por parte da instituição e dos docentes com relação a mediação das tecnologias digitais, seja por desconsiderarem/ignorarem o potencial delas, por falta de habilidade do professor para essa utilização ou por considerá-las uma ameaça ao seu protagonismo didático na sala de aula -- seja com relação a concorrência pela atenção dos alunos ou ao desconforto de ser surpreendido com uma intervenção do aluno, mediada por uma ``consulta ao google'' em tempo real da aula, associada a uma informação mais atualizada que aquela que está sendo disponibilizada pelo professor. Considerando a ameaça dessa última possibilidade, geralmente, o professor proíbe o uso de smartphones durante as aulas como medida de ``proteção''.

Contudo, o professor da sociedade contemporânea precisa ter em mente que a riqueza de um processo de ensino aprendizagem está justamente nessa intervenção/protagonismo do aluno, possibilitando ao docente ampliar as discussões sobre o conhecimento que está sendo proposto na aula. Portanto, a centralização do protagonismo no professor não cabe mais nos espaços escolares. Essa realidade contemporânea dos espaços escolares tem exigido do professor maior habilidade com as tecnologias para manter-se sempre atualizado, ciente da sua importância como mediador das informações que os alunos atualmente têm acessado com mais facilidade e velocidade através da internet.

Mas, em alguns casos, a ausência dos usos das tecnologias digitais não está associada à resistência do professor e sim à falta de infraestrutura das instituições para a utilização desses artefatos digitais. Isso porque algumas delas disponibilizam aparatos tecnológicos, mas não possuem equipamentos suficientes para serem utilizados por todos os professores e/ou não dispõem de acesso aberto a rede wifi nas salas de aula. É claro que essa realidade associada a infraestrutura não corresponde apenas aos dois pontos aqui apresentados, mas estes são apenas aspectos mais recorrentes quando pensamos na questão da infraestrutura das instituições, uma vez que existem problemas de outras ordens que também podem influenciar nessa ausência/deficiência.

As tecnologias digitais propõem uma nova proposta de interação, mais interativa e colaborativa, marcada por uma constante troca de papéis (entre quem ensina e quem aprende) que caracteriza uma produção conjunta de sentidos. Nesse sentido, compartilhamos da perspectiva de Fantin e Rivoltella (2010) ao definirem as lógicas da comunicação e consumo como ``tecno-lógicas'', evidenciando a participação ativa das tecnologias na sociedade contemporânea.

Nos contextos de aprendizagem, as tecnologias digitais contribuem para transformar os processos didáticos mediadores da disseminação do conhecimento e a racionalidade dos envolvidos (MORAN, 2004). Mas, a utilização desses artefatos exige do professor um planejamento didático que considere o perfil sociocultural do aluno, incluindo os modos como consomem essa tecnologia, para que dessa forma possa motivá-lo a participar mais ativamente dos processos de ensino-aprendizagem.

Tal proposta para promover o envolvimento do aluno implica pensar a docência como atividade integrativa, considerando alunos e professores como protagonista desse processo. Nesse sentido, o professor precisa desenvolver habilidades com as tecnologias digitais que possam aproximá-lo da cultura digital na qual seus alunos estão imersos. Essa formação técnica envolve um trabalho colaborativo entre professores, instituição e especialistas da informática, planejando, executando, avaliando e refletindo possibilidades e resultados obtidos (COSTA, 2008).

Vale ressaltar que uma proposta didática eficiente não está apenas relacionada a mediação das tecnologias digitais, pois precisa integrar a oralidade, escrita e informática, mobilizando saberes que motivem a participação do aluno nos espaços de aprendizagem. Entretanto, essa integração nos contextos escolares é ainda um caminho em construção, principalmente no que se refere a interação com as tecnologias para mediação dos processos de ensinar e aprender. Acreditamos que as pesquisas nessa área podem contribuir para instrumentalizar instituições e docentes com conhecimentos e habilidades que lhes permitam romper com as barreiras que entravam essa integração. Em especial, referimo-nos às pesquisas que abordam os DM, especialmente os smartphones, como artefatos que podem {[}e devem{]} ser explorados para tornar os processos de ensino-aprendizagem experiências mais integrativas, lúdicas e prazerosas.

Dispositivos móveis e Mobile Learning: ''o mundo na palma da mão''¶

Assim como nas demais esferas da vida contemporânea, a utilização dos DM nos espaços de aprendizagem possibilita aos seus usuários acessarem ''o mundo na palma da mão''. Esta metáfora é um convite para reflexão sobre as possibilidades que esses aparatos tecnológicos proporcionam nos mais diversos espaços sociais, considerando o desenvolvimento de tecnologias móveis cada vez menores e com recursos que contribuem para democratizar o acesso a informação, a exemplo dos smartphones. Trata-se de uma característica que pode e deve ser explorada para fomentar o envolvimento dos alunos nos espaços de aprendizagem.

O caráter móvel associado a esses dispositivos não está apenas relacionado a mobilidade física que ele proporciona ao usuário, permitindo o acesso à rede (internet) a qualquer momento e em qualquer lugar, mas também a uma mobilidade no processo comunicacional e informacional que passa a influenciar as relações sociais, familiares, afetivas e profissionais -- uma vez que os usuários desses dispositivos móveis estão sempre conectados, produzindo e compartilhando informações de modo imediato, através de uma comunicação ubíqua. Esse é um movimento em espiral que amplia a participação desses sujeitos nos processos de produção e distribuição da informação.

Ao analisar esse imbricamento entre a mobilidade física e a informacional, Lemos (2009, p.29) salienta que

Um tipo de mobilidade tem sempre impacto sobre outro. A mobilidade informacional-virtual tem impactos diretos sobre a mobilidade física e sobre o lugar e o espaço onde opera, e vice-versa. Não podemos dissociar comunicação, mobilidade, espaço e lugar. A comunicação é uma forma de ``mover'' informação de um lugar para outro, produzindo sentido, subjetividade, espacialização.

Para Klopfer (2011), a concepção de mobilidade vai além do suporte, constituindo-se a partir da relação usuário-tecnologia-ambiente. Sob essa perspectiva, o autor não atribui a característica de mobilidade ao laptop/notebook, pelo fato desse dispositivo exigir que o usuário esteja sentado para produzir {[}e distribuir{]} dados/informação. Nesse sentido, o autor analisa que

A mobilidade requer a capacidade de usar casualmente um dispositivo em movimento - sem sentar-se. Embora isso possa parecer arbitrário, é importante porque influencia a maneira como usamos esses dispositivos. Eles não são apenas para sessões focadas longamente, mas também podem ser usados para interações curtas ocorrendo por meros segundos no contexto de alguma outra atividade relacionada (ou não relacionada)² (KLOPFER, 2011, p.7).

Contudo, não concordamos totalmente com essa perspectiva de Klopfer (2011) por dois motivos: primeiro e principalmente, porque não consideramos essa mobilidade implicada no fato do sujeito está em movimento (em pé) ou estático (sentado) para utilização desses dispositivos, mas como uma característica intrínseca ao dispositivo, associada a portabilidade do próprio dispositivo. Isto é, ao fato de que podemos transportá-lo de um local a outro com facilidade, mantendo-os sempre próximos para acessá-los a qualquer momento que precisarmos -- um pensamento que se aplica tanto a mobilidade física do dispositivo em si, quanto a mobilidade informacional que ele proporciona. Segundo, porque é possível utilizar um notebook ou laptop sem a necessidade de estar sentado, apesar de não ser um modo muito apropriado e confortável para o usuário.

Klopfer (2011)[^3], numa interlocução com Klopfer e Squire (2007), indica cinco fatores que são affordances dos Dispositivos Móveis para aprendizagem: portabilidade, interatividade social, sensibilidade ao contexto, conectividade e individualidade. A portabilidade possibilita que os usuários possam acessar diferentes conteúdos, através de sites, download de aplicativos, etc, bem como utilizar e levar o DM para distintos espaços geográficos -- assim, o usuário tem mobilidade de conteúdo e acesso[^3] permite as trocas de dados e colaboração entre os usuários, inclusive face to face. A sensibilidade ao contexto promove a coleta de dados exclusivos, reais e simulados na localização atual, no ambiente e no tempo. A conectividade always online, possibilita que os sujeitos se movam junto com as informações e viabiliza também a integração entre distintos DM, a exemplo de smartphones, tablet, entre outros, além de favorecer a emergência de um ambiente compartilhado vivo, dinâmico, caracterizando a inteligência coletiva abordada por Lèvy (1994, p.28) como uma ''[...] Inteligência distribuída por toda parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em mobilização efetiva das competências''.

Mas, o universo dos DM não possibilita apenas o diálogo com distintos pares, permite também a experiência pessoal do usuário que pode customizar o seu ambiente de interações e possibilidades, através de diferentes scaffoldings (assistências), caracterizando o fator individualidade pontuado por Klopfer (2011). Para Wood et. al. (1976), scaffolding⁴ refere-se a ''Aqueles elementos da tarefa que estão, inicialmente, além da capacidade do aluno, permitindo-lhe, assim, concentrar-se e completar apenas os elementos que estão dentro do seu alcance de competência''⁵. Este conceito tem se tornado sinônimo de Zona de Desenvolvimento Proximal -- ZDP nas literaturas sobre essa temática, mas é importante ressaltar que Vygotsky (1984) nunca utilizou o conceito de scaffoldings. Pressupomos que essa associação entre os dois conceitos está apoiada no fato da ZDP se caracterizar como um espaço intermediário no qual os instrumentos e signos são mediadores para construção de novos conceitos, se constituindo em um espaço de ``assistência'' para produção de saberes.

Os DM possuem distintos recursos que podem contribuir para essa mediação, como interfaces individualizadas, acesso as informações em tempo real, sensibilidade ao contexto e comunicação síncrona e feedback (SUNG, CHANG E LIU, 2016). Contudo, consideramos importante ressaltar que esses recursos não por si só não são suficientes para efetivar um aprendizado, pois é preciso explorar o potencial pedagógico desses recursos, propondo atividades que envolvam os benefícios educacionais dos DM.

Sob essa perspectiva, inserimos os DM como espaços de aprendizagem mediados por aplicativos com distintas funcionalidades e objetivos, possibilitando a emergência de Mobile Learning (aprendizagem móvel) -- uma modalidade de ensino-aprendizagem que propõe a alunos e professores a interagirem com os dispositivos móveis com acesso à internet para a criação de ambientes virtuais de aprendizagem (a distância), permitindo a participação do aluno e o seu acesso ao conteúdo ocorra de qualquer lugar e a qualquer momento.

Entretanto, vale ressaltar que essa utilização dos DM não se restringe ao uso de aplicativos para mediação dos conteúdos estudados, pois o Mobile Learning envolve também propostas de acesso (consumo) e produção de vídeos e áudios, participação em fóruns nas redes sociais ou em espaços virtuais acadêmicos para debates sobre conteúdos, produção e consumo de ebooks, videoaulas e uma infinidade de propostas pedagógicas que podem proporcionar uma experiência mais interativa, dinâmica e lúdica ao processo de ensinar e aprender.

Os DM proporcionam a exploração de múltiplas possiblidades pedagógicas, pois, como avalia Fonseca (2013), se transformaram numa central multimídia computadorizada, agregando sistemas de informática, comunicação e computação. Analisando os smartphones como um desses DM, Lemos (2007) os define como Dispositivos Híbridos de Conexão Multirrede (DH- MCM), em virtude da potência comunicativa que possuem, associada ao uso da voz, texto e imagens (foto, vídeos), da conexão em rede que permitem e da mobilidade por territórios informacionais⁶.

Essas são algumas das características dos smartphones que nos convida a explorar suas múltiplas possiblidades pedagógicas e o seu potencial para aplicação da Mobile Learning, considerando que o aluno pode acessar o conteúdo estudado através de diversos suportes midiáticos (convergência midiática) e também ampliar o conhecimento para além do que foi proposto pelo professor (narrativas transmidiáticas).

Na Mobile Learning, as atividades propostas devem ser mais curtas e interativas, para que se possa capturar a atenção do aluno diante de outras distrações inerentes ao uso dos DM, como SMS, whatsApp, instagram, facebook, notificações de e-mail, jogos e propagandas, entre outras. Por sua vez, o que definimos como outras distrações corresponde aos modos de consumo dos DM e devem ser inseridos nas atividades propostas para a Mobile Learning, a partir de práticas didáticas sintonizadas com o modo como o ambiente digital tem sido explorado pelos usuários. Estratégias didáticas desenvolvidas nesse sentido contribuem para motivar a participação ativa do aluno.

A pesquisa realizada pela Panorama Mobile Time/Opinion Box -- Uso de apps no Brasil no Brasil⁷, publicada em dezembro de 2017, contribui para caracterizar os modos de interação no ambiente digital, ao revelar os aplicativos relacionados a comunicação e entretenimento como os mais utilizados, sendo, respectivamente, o whatsApp (50%) e os jogos (68%) os preferidos pelos entrevistados. Os serviços de entretenimento móvel, com pagamento de assinatura mensal, como Netflix (64%), Spotify (19%), Deezer (5%) e Globo Play (4%) também foram citados entre os favoritos pelos entrevistados.

A pesquisa MMA Mobile Report 2017, desenvolvida junto com a Kantar, envolvendo 800 pessoas (sendo 50% homens e 50% mulheres), revelou que

100% dos usuários brasileiros donos de smartphones usam seus devices para se conectar à Internet. 94% das pessoas fazem o acesso à Internet em casa, 60\% no trabalho, 46% na casa de parentes, 32% nos locais de estudo (escola, faculdade ou biblioteca), 14% em cafés e lan houses. Os tipos de conexões que usam, 81% dizem que o Wi-Fi é o meio preferido, seguido por planos de dados, com 57%. Já 28% usam Wi-Fi público e 22%, a linha pré-paga (duas últimas questões foram de múltipla escolha). A maioria, 74%, prefere o dispositivo como meio de acesso à web, diferindo-se de um ano atrás quando 66% dos participantes registraram que preferiam navegar pela internet com seus handsets. Na média diária dos entrevistados, o uso de Internet em dispositivos móveis foi de 3 horas e 34 minutos, um crescimento de 6% se compararmos ao tempo do ano passado de 3 horas e 14 minutos⁸.

Os dados apresentados por essas pesquisas contribuem para caracterizar os usuários de smartphone e os modos de consumo deste dispositivo que cabe na palma da mão, revelando a cultura digital como mobilizadora de distintos contextos e dinâmicas sociais e por eles mobilizados. Trata-se de uma realidade que também vem sendo ratificada em diversos estudos, a exemplo do realizado pela Juniper Research evidenciado que

[...] o consumo global de conteúdo digital chegará a US$ 202 bilhões em 2018, um aumento de 10% no total de US$ 184 bilhões neste ano. A pesquisa descobriu que os serviços SVoD (Subscription Video on Demand) serão um dos principais impulsionadores do crescimento, com os maiores jogadores OTT (Over The Top), como Netflix e Amazon, com mais de US$ 5 bilhões para o conteúdo original no próximo ano. Enquanto isso, a Apple e o Facebook devem investir pelo menos US$ 1 bilhão pela primeira vez⁹.

Esses conteúdos consumidos a partir da mediação dos dispositivos móveis podem ser utilizados para fomentar discussões nos espaços de aprendizagem formal, possibilitando a professores e alunos produzirem novas narrativas que partem do universo das produções disponibilizadas em aplicativos, sites, etc e acessadas através dos smartphones.

Os dados divulgados por essas pesquisas nos desafiam a pensar que esses dispositivos podem se constituir cada vez mais em contextos de aprendizagem e que podem ser parceiros dos espaços escolares e acadêmicos, viabilizando uma aprendizagem baseada no paradigma Bring your own device -- BYOD (traga seu próprio dispositivo). Entretanto, não podemos deixar de considerar que na rede pública de ensino ainda temos um número elevado de alunos que ainda não possuem o seu próprio smartphone, sendo esse um grande desafio para a utilização desses dispositivos nesses espaços de aprendizagem.

Em sintonia com os autores aqui citados, acreditamos que a interação com os DM abre um campo de possibilidades de aprendizagem para alunos e professores, as quais envolvem não apenas a mobilização para o consumo de conteúdo, mas também a produção de conteúdos pelos alunos, protagonizando papéis de autores e não apenas de meros consumidores. Nesse contexto, inserimos a gamificação como uma das estratégias didáticas que podem ser utilizadas para tornar mais próxima a relação aluno-professor, possibilitar o protagonismo do aluno nos espaços de aprendizagem e tornar mais lúdico, interativo e participativo o processo de ensinar e aprender.

Gamificação como estratégia de envolvimento nos processos de aprendizagem¶

A gamificação envolve mecânicas de competição, colaboração e pontuação (BUNCHBALL, 2010), através da utilização de elementos dos games em contextos diversos (que não são dos games), com o propósito de envolver pessoas na solução de problemas, criar interesse e motivação para a ação/participação, promover e potencializar aprendizagens (KAPP, 2012). Entre os elementos mais utilizados nas estratégias de gamificação, estão o desafio (tarefas que demandam o esforço do jogador para serem resolvidas), a recompensa (benefício concedido por uma ação) e o feedback (informações sobre o desempenho do jogador). Ao utilizar esses elementos em uma atividade de aprendizagem, estamos atribuindo a lógica dos games para promover experiências mais integrativas, que despertem no aluno o interesse para uma participação mais ativa e colaborativa, potencializando o processo de ensinar e aprender. Contudo é importante ressaltar que as práticas gamificadas devem ir além de medalhas, pontos e escores, mas deve enfatizar a construção de uma narrativa que motive os envolvidos no processo a interagirem de forma mais colaborativa e cooperativa.

Assim, consideramos que as práticas gamificadas podem se constituir em estratégias pedagógicas que atuam na ZDP (VYGOTSKY, 1994), como scaffolding (assistências) que provocam os sujeitos a avançarem e se apropriarem de novos conceitos. Assim como no universo dos jogos, essas assistências podem ser easter egg - descobertas inesperadas no âmbito de ações que, geralmente, não são fundamentais para a missão principal, mas contribuem para vencer desafios, como tutoriais ou fóruns com orientações e dicas, ajudando o jogador a avançar frente aos desafios que não conseguem superar sozinhos.

Para McLeod (2010), esta assistência é mais efetiva quando está sintonizada com as necessidades dos aprendentes, contribuindo para alcançar os objetivos que não poderiam se concretizar sozinhos. Por exemplo, no jogo Valiant Hearts -- the great War, desenvolvido pela Ubisoft, o jogador, ao iniciar, pode ter acesso a informações sobre a I Guerra Mundial que o orientam a entender o contexto dos desafios, inclusive com fatos ocorridos naquele dia/período no Brasil.

Para desenhar práticas gamificadas Chou¹⁰, criou um framework denominado, Octalysis, propondo} que a jornada do jogador se delineia através de três fases: descobertas (Discovery), onboarding e scaffolding. O autor explora o conceito de scaffolding relacionando com as oito unidades centrais do seu framework Octalysis: 1) Significado épico e o chamado, 2) desenvolvimento e realização, 3) empoderamento da criatividade e feedback, 4) propriedade e posse, 5) influência e relacionamento social, 6) escassez e impaciência, 7) imprevisibilidade e curiosidade, 8) perda e prevenção.

Na fase de scaffolding, o jogador aprendeu a mecânica básica do jogo, como as regras para alcançar seu objetivo, muitas vezes, a partir do movimento de ir e vir contínuo, isto é, volta várias vezes e repete o mesmo percurso. Para Chou os games designers das práticas gamificadas, devem se perguntar -- por que o usuário/jogador volta e repete as mesmas ações? Para o autor a resposta está relacionada com as recompensas que sustentam os processos de motivação intrínseca e extrínseca, mas a ênfase deve ser dada a primeira em detrimento da segunda.

As unidades apresentadas por Chou dialogam de formas diferenciadas com a teoria do flow, uma teoria focada na motivação, pressupondo um estado mental de total imersão em uma atividade ou ação, tendo o seu objetivo alcançado com sucesso, resultando na realização pessoal dos envolvidos (Csikszentmihalyi; Row, 1990). Na proposta de Chou, o jogador precisa de constantes feedback e recompensas para que possa se desenvolver e sentir-se realizado, alcançando os objetivos do jogo ou do universo gamificado.

Essa perspectiva se sintoniza também com a visão de Johnson (2005) que, ao descrever o processo de jogar, enfatiza que o jogador tem como objetivo final a busca de recompensa. Nesta dinâmica, o jogador inicia pelo processo de sondagem, investigação telescópica, alcance dos objetivos, podendo emergir uma aprendizagem colateral delineando o percurso para ser recompensado (ALVES, 2015).

As ideias apresentadas acima podem contribuir para o delineamento de práticas gamificadas que vão além da ênfase em pontos, medalhas e ranking, mas criando espaços desafiadores nos quais os sujeitos se sintam parte do processo, atuando como autores motivados que com scaffolding simbólicos ou de seus pares possa atribuir sentidos diferenciados e significativos para a experiência. Assim, propõe a construção de narrativas gamificadas que favoreçam e estimulem práticas colaborativas e cooperativas, tendo o lúdico como fio condutor para motivação dessas práticas.

A estratégia de gamificação vem ocupando de forma significativa o processo de desenvolvimento de aplicativos, a exemplo do Duolingo, do Waze, do Swarm, entre outros.

Considerações finais - delineando possibilidades de mediação dos dispositivos móveis nos espaços de aprendizagem¶

Este artigo teve como objetivo delinear possibilidade de mediação dos DM nos espaços escolares, em especial dos smart- phones, apontando as estratégias gamificadas como possibilidades pedagógicas que não se limitam ao espaço de aprendizagem formal e contribuem para estimular a habilidade crítica do aluno, sua capacidade para solucionar problemas, práticas de compartilhamento, colaboração e relações interpessoais. Sob essa perspectiva, essa discussão buscou contribuir para subsidiar a motivação de instituições e professores para o uso dos DM nos processos de ensino-aprendizagem, reconhecendo-os como artefato lúdico, interativo e colaborativo para estimular o protagonismo do aluno nos processos de ensinar e aprender.

A utilização dos DM na mediação dos processos de aprendizagem ainda é um desafio em algumas instituições de ensino, principalmente as públicas, em virtude de múltiplas questões associadas a infraestrutura e formação técnica dos docentes. Mas, consideramos que essa é uma realidade em processo de transformação, o qual vem sendo mobilizado, principalmente, pelo engajamento de professores-pesquisadores que têm desenvolvido estudos sobre os benefícios, desafios e possiblidades associados a utilização dos DM como espaços de aprendizagem paralelos aos ambientes de aprendizagem formal. Tais estudos têm ressaltado a importância de se considerar a relação usuário-tecnologia-ambiente como base orientadora de estratégias pedagógicas mobilizadoras do protagonismo do aluno.

A Gamificação e o mobile learning podem contribuir para o delineamento de espaços de aprendizagem interativos que valorizem as diferentes formas de aprender e, consequentemente, as características cognitivas individuais dos alunos. A autonomia do aluno também é outro aspecto a ser considerado, tendo em vista que as práticas indicadas acima possibilitam ao aluno definir/escolher a trilha do conhecimento que intenciona seguir, seja em um processo síncrono ou assíncrono.

Essa autonomia implica na sua participação ativa não apenas como receptor do conhecimento proposto nesses espaços, mas, principalmente, também como produtor de conhecimento, uma vez que, em geral, o aluno vai além do conteúdo abordado ao acessar as diversas funcionalidades disponíveis na interação com os DM -- sejam acessando os recursos que integram o espaço de aprendizagem proposto pelo professor ou ultrapassando as fronteiras desse espaço, navegando por outros ambientes de informação e comunicação disponíveis na rede (internet).

Nesse sentido, a gamificação e o mobile learning valorizam os diferentes espaços e formas de aprender, ao tornar possível a criação e utilização de locus que estimulam o protagonismo do aluno e podem contribuir para redução do déficit de aprendizagem que tem caracterizado os âmbitos escolares. Assim, esperamos também ter contribuído com as discussões envolvendo propostas de mudança desse cenário, voltadas para a redução desse déficit.

Por fim, acrescentamos que discussões sobre a mediação das tecnologias digitais na educação, como a que fizemos aqui, podem contribuir de forma positiva não apenas para que instituições de ensino e professores efetivem mudanças que possibilitem a práticas interativas mediadas pelas tecnologias digitais, mas também para subsidiar propostas de políticas públicas voltadas para mudanças nos processos de ensino-aprendizagem, com implementação de programas que possibilitem as instituições de ensino a aquisição de tecnologias necessárias para operacionalizar a interação com os dispositivos móveis, bem como ações para formação dos seus professores para essa utilização.

Referências¶

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