Reflexões Históricas e novos agenciamentos na Educação de Surdos – Por uma Pedagogia Surda 2.0¶

Resumo: As reflexões históricas e os novos agenciamentos, por uma pedagogia surda 2.0, têm por objetivo investigar as contribuições dos estudos culturais para a educação de surdos numa perspectiva 2.0. De modo específico, buscou-se o relato sobre os caminhos pelos quais a educação de surdos perpassou, de igual maneira, articulando nesta pesquisa as contribuições dos estudos culturais/cultura surda na construção de uma Pedagogia Surda 2.0. Além disso, foi proposta a reflexão acerca das discussões atuais sobre as inovações pedagógicas, bem como as reconfigurações de ecossistemas digitais de aprendizagem numa perspectiva surda. Para tanto, fez-se uso necessário de uma revisão integrativa de literatura, articulando as contribuições de Hall (2006), Culler (1999) para falar sobre identidade cultural. De igual modo, Trindade (2019), Moreira (2019), Dias (2013), Serres (2013) corroboram para um refletir sobre a Pedagogia 2.0. Strobel (2009) no tocante à educação de surdos, discorrendo-se ainda com relevância a respeito das contribuições de Perlin (2004) sobre cultura surda, entre outros citados ao longo desse estudo. Destarte, este trabalho se preocupa com o caminho pelo qual a educação de surdo vem sendo feita e busca contribuir na construção de uma educação surda significativa e inovadora, na medida que sugestiona reconfigurações de ecossistemas digitais de aprendizagem na educação de surdos. Visto que, os resultados apontam para uma educação feita e alicerçada na Pedagogia 2.0, pois levar em consideração a cultura da contemporaneidade na práxis pedagógica é uma emergência, mesmo que de forma minimalista no campo da ideia, como uma dúvida implantada, mas que floresça em outros projetos como resultado palpável daquilo que foi reflexão um dia.

Palavras-chave: Pedagogia 2.0. Estudos Culturais. Educação de Surdos.

Introdução¶

Nas últimas décadas muito se tem problematizado nos campos de legitimação do saber sobre a Educação de surdos. Contudo, antes de qualquer articulação teórica ou de rememorações histórico-reflexivas, bem como de se pensar em construir novos agenciamentos, é importante materializar os questionamentos que permeiam a ideia de uma educação voltada para o surdo. Portanto, ao se falar de Educação para surdo, nota-se o surgimento de inquietações no tocante à metodologia/didática, concepções teóricas referentes ao processo ensino/aprendizagem. Isso porque as sociedades, de modo geral, estão inseridas numa lógica ouvintista, na qual boa parte dos materiais didáticos, jogos educativos são pensados e produzidos por/para ouvintes, ou seja, desvinculados da cultura tal qual a "Polegarzinha", que não se sente parte integrante e nem vê sentido na escola. Ela estaria assim dissociada da cibercultura da qual faz parte, gerando uma educação sem significado para aqueles que nela estão inseridos (SERRES,2013).

Portanto, nota-se em pesquisas outras que a Educação de surdos vem sendo tratada numa lógica ouvintista, desvinculada da cultura. Seguindo nesta linha, surge a inquietação: será que o sujeito surdo também está inserido na cibercultura? Os estudos culturais podem contribuir com a educação de surdos numa perspectiva 2.0? Destarte, é sobre estas questões que este trabalho se propõe, tendo como objetivo geral, apontar as contribuições dos estudos culturais para a educação de surdos numa perspectiva 2.0. De modo específico foram relatados: os caminhos históricos pelos quais a educação de surdos perpassou; exposição das contribuições dos estudos culturais/cultura surda na construção de uma Pedagogia Surda 2.0;proposição de reflexão quanto às inovações pedagógicas, bem como as reconfigurações de ecossistemas digitais de aprendizagem numa perspectiva surda.

É possível notar que a Pedagogia 2.0, que de modo simplista é a filosofia de ensinar com mecanismos da Web 2.0,pode contribuir na construção de uma educação significativa para o povo surdo. Destarte, percebe-se que há poucas pesquisas sobre as contribuições dos estudos culturais na construção de uma pedagogia surda 2.0. Por este motivo, este artigo se justifica problematizando os processos históricos pelos quais a educação de surdos se realiza/realizou, ademais os caminhos possíveis na elaboração de uma Pedagogia Surda 2.0, a fim de colaboração na feitura de uma sociedade mais justa e igualitária, apontando estudos relevantes e favoráveis à construção dos sujeitos a se desenvolverem plenamente na realidade social e cibercultural.

Todavia, este trabalha se propõe a fazer uma pesquisa qualitativo-bibliográfica de natureza aplicada, com base nos estudos de Strobel (2009), no tocante à educação de surdos, bem como nas contribuições de Perlin (2004), sobre cultura surda, assim como as reflexões de Hall (2006), sobre a identidade cultural, de igual maneira Culler (1999) no que se refere ao papel da cultura na educação e articular com as pesquisas de Moreira (2019), Trindade (2019) e Dias (2013) sobre Pedagogia 2.0. Em suma, para realizar esta pesquisa faremos uma revisão bibliográfica, bem como análises de conceitos, assim como vincular as contribuições destes autores, já citados neste texto para a educação de surdos numa perspectiva 2.0, e desta maneira poder contribuir com a comunidade surda, na medida em que se busca perceber a educação de surdo como parte integrante da Cibercultura.

É sobre a emergência no deslocar, que se faz relevante pensar em novas estratégias de ensino/aprendizagem na cibercultura. Só para citar Deleuze e Guattari (1995), este é o Devir¹ do acadêmico: fazer brotar a semente da árvore do conhecimento na sociedade conectada.

Deste modo, o trabalho foi organizado em três seções dispostas na sequência que se segue: Reflexões históricas sobre a educação de surdos. Neste espaço analisou-se o caminho histórico-cultural que a Educação de surdos percorreu, além deperceber que o olhar sobre o surdo contribuiu/contribui para o fazer pedagógico do grupo minoritário em questão, destacando fatos pontuais. Na segunda seção, intitulada: Contribuições dos Estudos Culturais, articulou-se sobre o legado teórico que os Estudos culturais deixaram para os grupos identitários de minoria social, e como tais teorias podem fortalecer uma pedagogia surda. E, para concluir, discorremos sobre os Novos agenciamentos: Por uma Pedagogia Surda 2.0. Ressaltou-se as contribuições da Pedagogia 2.0 para a educação de surdos, bem como sobre as reconfigurações de ecossistemas digitais de aprendizagem, este último, no que tange às perspectivas futuras, sobre aquilo que se anseia.

Reflexões históricas sobre educação de surdos¶

Neste momento, antes de percorrer sobre a educação de surdos ao longo da história, ressaltar-se-á como o surdo era percebido nas diferentes Eras históricas², pois tal olhar irá refletir na educação construída para o surdo.

Na Antiguidade, o surdo era surdo-mudo, visto como um animal, ou seja, não eram considerados seres humanos, pois, de acordo com o pensamento da época, não possuíam linguagem, logo não podiam pensar. Por esta razão, muitos surdos eram entregues a sacrifícios, empurrados de precipícios, entre outros atos de desumanidade. Como nos afirma Strobel (2009),

Na Roma não perdoavam os surdos porque achavam que eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas, a questão era resolvida por abandono ou com a eliminação física -- jogavam os surdos em rio Tiger. Só se salvavam aqueles que do rio conseguiam sobreviver ou aqueles cujos pais os escondiam, mas era muito raro -- e também faziam os surdos de escravos obrigando-os a passar toda a vida dentro do moinho de trigo empurrando a manivela (STROBEL, 2009, p. 17).

Contudo, nem todas as localidades pensavam da mesma forma. Para os egípcios e persas:

Os surdos eram considerados como criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, porque acreditavam que eles comunicavam em segredo com os deuses. Havia um forte sentimento humanitário e respeito, protegiam e tributavam aos surdos a adoração, no entanto, os surdos tinham vida inativa e não eram educados (STROBEL, 2009, p. 18)

Seguindo nesta linha, na Idade Média, acreditava-se que o surdo não tinha alma, era uma aberração e simbolizava/concretizava o castigo de Deus com os pais pecadores. Sendo assim, para a época, ter um filho surdo era como atestar publicamente que havia cometido algum pecado horrendo. Por este motivo, muitos surdos viveram trancados, escondidos, isolados do convívio social.

Por conseguinte, com o advento do cientificismo, a Idade Moderna colocou sobre o surdo o olhar clínico da deficiência. O surdo agora é visto como humano, porém, como uma pessoa doente à espera da cura. Neste período, o surdo "precisava"³ aprender a oralizar/falar, mas pela primeira vez o termo surdo-mudo foi contestado. Os estudiosos daquela época viam na surdez um problema de comunicação. Por isso se empenharam em construir métodos de ensino de fala.

Diante disso, na contemporaneidade, o surdo é visto como ser humano/sujeito agente da sua própria história. Porém, há um discurso não legitimado, mas que se realiza na sociedade através de discursos e ações que reforçam o surdo como um incapaz/doente que precisa de tratamento médico. São resquícios dos olhares do passado, mas que a comunidade surda⁴, na atualidade, contesta veemente.

Para tal, ressaltar-se-á que os processos históricos do surdo são divididos em três fases, segundo Strobel (2009). A primeira é a Revelação Cultural, na qual os surdos realizam as atividades cotidianas sem ideias preconcebidas de segregação; o Isolamento Social, no qual é negado ao povo surdo, o direito de sinalizar como mecanismo de comunicação social, bem como gozar dos direitos políticos, jurídicos e sociais; o Despertar Cultural, em que a língua de sinais começa a ter uma aceitação social e muitos estudos são realizados sobre os métodos de ensino e processos de aprendizagem. É neste ponto que a educação de surdos ganha avanços significativos, porém abordar-se-á esta questão em outro momento.

Oralismo e Comunicação Total¶

Neste momento, faz-se necessário pontuar as diferentes perspectivas educacionais na educação de surdos de forma temporal, a fim de compreender os caminhos históricos pelos quais a educação de surdos perpassou, tomando como ponto de partida o Oralismo. Em seguida, a Comunicação total e o Bilinguismo.

Na perspectiva oralista, o trabalho com o surdo prioriza o ensino da língua oral, isto é, aprender a falar e escrever através do uso ou não de recursos visuais. Por consequência, a língua de sinais era vista como barreiras no processo de aprendizagem da língua oral. Isso se deve ao fato de a surdez ser vista, como já referenciamos aqui neste texto, como uma doença. Por isso, é primordial buscar a cura (audição, fala, leitura orofacial e escrita).

Para tanto, foi no Congresso de Milão (1880) que essa perspectiva ganhou força e adeptos em todo o mundo ocidental. Isto posto, o que há nas entrelinhas do Oralismo é a intolerância ao diferente; a imposição da ideia de normalidade; desvalorização e subalternização da língua de sinais frente à língua oral; segregação do povo surdo enquanto grupo cultural minoritário.

Contudo, o Oralismo fracassou e a discussão retomou a cena e se inicia uma nova fase na educação de surdos que surgiu por volta de 1970, conhecida como Comunicação Total. Nessa perspectiva, é admissível o uso de toda e qualquer comunicação pois, passa-se a reconhecer a importância da língua de sinais no processo de ensino/aprendizagem. No entanto, tal visão privilegia a comunicação e a interação e não a língua(língua como características próprias de comunicação de um povo pertencente a uma determinada cultura produtora de identidade coletiva). Dessa forma, surge o Bimodalismo, que é o português sinalizado. Para tanto, a Comunicação Total também não trouxe resultados eficazes e a problematização retoma com outro olhar. Surge o Bilinguismo.

Bilinguismo na Educação de Surdos¶

É durante o período da Revelação Cultural, no final da década de 70,que o Bilinguismo surge, como proposta na Educação de surdos, pois traz a mudança de olhar sobre este grupo minoritário, bem como sobre os processos de ensino aprendizagem do povo surdo, assim como de sua língua.

Em continuidade, foi com base em conceitos sociológicos, filosóficos e políticos que surge a proposta bilíngue na educação, que por sua vez, reconhece e se baseia no fato de que o surdo vive numa condição bilíngue e bicultural. Isto é, convive diariamente com duas culturas e duas línguas. Em outras palavras, tem-se a primeira Língua - L1 como a língua que se aprende naturalmente em seu meio social e a L2 como segunda língua, ou seja, a oral-auditiva (L2)/Cultura Ouvinte e a espaço-visual (L1)/Cultura Surda.

Para a maioria das pessoas, a língua materna também é sua língua de escolarização. Contudo, para o povo surdo, a língua materna, de uso espontâneo, será a espaço-visual (L1). Dessa forma, a língua de escolarização é uma língua oral-auditiva (L2), em outras palavras, a escola terá que ensinar essas crianças a ler e escrever em L2, a exemplo, o Português (L2), tomando como base o Brasil, visto que a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) a (L1) é a língua natural do surdo brasileiro. Trata-se de um direito garantido e respaldado na Lei Brasileira de Inclusão (LBI), Nº 13.146 de 06 de julho de 2015, que valoriza as diversidades e as culturas que delas emanam.

Desta maneira, a educação bilíngue prioriza a língua de sinais por assim aceitar e valorizar a língua espaço-visual como L1. Nesse contexto, respeita-se todas as particularidades gramaticais, além da cultura e identidade do sujeito, quando admite a pluralidade deste e como o mesmo se relaciona com o mundo. Assim, para este grupo em voga, significa ter suas relações a partir de uma experiência visual.

Por conseguinte, o Bilinguismo altera a percepção sobre o surdo, retirando-o do local da anormalidade e trazendo-o para o campo da diversidade cultural no qual o nosso mundo está imerso. Isto posto, o povo surdo se constrói e se realiza na sociedade como um grupo marginal em espaços subalternizados das minorias silenciadas, isto é, surge, cresce e se fortalece fora dos campos da norma e da normalização. Por isso, as problematizações surdas também são questões dos Estudos Culturais do qual fala Hall (2003), que serão abordadas na próxima seção.

Contribuições dos Estudos Culturais¶

Antes de abordar as contribuições dos Estudos culturais, faz-se necessário compreender como se constitui a identidade do sujeito na pós-modernidade. Embora este texto não tenha o objetivo de discutir, de modo específico, a construção social da identidade, bem como seus processos de efetivação na realidade objetiva, se percebe que é importante ressaltá-la e como se relaciona com a identidade cultural.

Identidade pode ser pensada como um conjunto das características próprias e exclusivas de um indivíduo que tem consciência da própria personalidade, tal qual aquilo que faz de uma coisa ser da mesma natureza que outra. Em resumo, é o estado do que fica sempre igual (HOUAISS, 2004, p. 396,). Esta definição traz intrínseca aspectos do iluminismo⁵. Porém, é importante ressaltar que a concepção de identidade muda/mudou ao longo da história da humanidade, não suprindo desse modo, as problematizações da pós-modernidade, pois as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando o indivíduo moderno (HALL, 2006, p. 7).

Dessa maneira, a questão da identidade, traz desconforto, pois não há quem a defina com certeza e exatidão e não há quem não a sinta ou a perceba. Isto posto, as novas formas de estruturas no século XX estão mudando as paisagens e transformando as identidades (HALL, 2006), bem como a concepção que se tem dela e que ainda é definida pelas marcas do iluminismo ou das concepções do sujeito sociológico⁶ constantes em alguns dicionários contemporâneos, isto é, essas novas paisagens estão "fragmentando as paisagens culturais de classe, gênero, sexualidade, etnia, raça e nacionalidade, que, no passado nos tinham fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais" (HALL, 2006, p. 9).

Posto isto, a pós-modernidade emerge assinalada pelas questões identitárias não fixas e essencialistas, mas construídas e passíveis de mudanças e agregações, pois "[...] a identidade plenamente unificada, completa, segura e coerente é uma fantasia" (HALL, 2006, p. 13). Seguindo Hall, as sociedades modernas são sociedades de mudanças velozes, constantes e permanentes.Neste sentido na,

Medida em que os sistemas de significação e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade desconcertante e combinante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar ao menos temporariamente (HALL, 2006, p. 13).

Essas possibilidades imagináveis emergem como descentralizantes, funcionando, de certa forma, como estrutura deslocada, cujo centro é desconjuntado "[...] não sendo substituído por outro, mas por uma pluralidade de centros de poder" (HALL, 2006, p. 17). Tal acontecimento reforça que a sociedade não constitui um todo unificado e realizado através de mudanças evolucionarias a partir de si mesma, mas uma erupção de múltiplos sentidos e representações de diferentes grupos sociais:

Dessa forma a identidade é contraditória e [...] as contradições atuavam tanto fora, na sociedade, atravessando grupos políticos estabelecidos. Quanto dentro da cabeça de cada indivíduo. Sendo assim nenhuma identidade singular [...] podia alinhar com uma 'identidade mestre' única, abrangente, na qual se pudesse, de forma segura, basear uma política. Pois as paisagens políticas do mundo moderno são fraturadas dessa forma por identificações rivais e deslocantes -- advindas, especialmente, da erosão da 'identidade mestre' da classe e da emergência de novas identidades, pertencente a nova base política definida pelos movimentos sociais: o feminismo as lutas negras, os movimentos de liberdade nacional, os movimentos antinucleares e ecológicos (HALL, p. 21, 2006).

Sobre as classes emergentes, as quais servem de base política para os movimentos sociais e proporcionam as identidades na pós-modernidade, nos atearemos à questão do surdo e suas contribuições culturais no que tange à produção pedagógica.

Seguindo nesta linha, a proposta dos estudos culturais consiste em analisar e compreender o processo de efetivação da cultura, individualmente no mundo moderno. Em outras palavras, questiona-se como as produções culturais atuam e como as identidades culturais são edificadas e organizadas em um mundo plural e ambíguo, constituído por seres humanos particulares e grupos sociais em uma sociedade de comunidades díspares, misturadas e combinadas, norteadas pelo poder do Estado.

Sendo assim, as pesquisas no campo dos estudos culturais estão ligadas às discussões teóricas "[...] sobre sentido, identidade, representação e agência" (CULLER, 1999, p. 49). Porém, faz-se necessário pensar na relação entre estudos culturais e pedagogia surda, uma vez que esta última é fruto de uma comunidade cultural e linguística minoritária.

Segundo Culler (1999) os estudos culturais apresentam-se em uma genealogia dúplice: primeiro com o Estruturalismo francês, que percebe e compreende a cultura como expressão do povo; e na teoria Marxista europeia é compreendida a cultura como imposição sobre o povo. Desta maneira, esta última se predispõe a analisar as "[...] vozes perdidas, de fazer a História a partir de baixo" (CULLER, 1999, p. 50).

Seguindo essa trilha, os estudos culturais nessa tradição são abortados pelo conflito entre o anseio de revigorar a cultura popular com a expressão do povo ou dar voz à cultura de grupos marginalizados na realidade social, pois, "os estudos culturais indagam em que medida somos manipulados pelas formas culturais e em que medida ou de que maneiras somos capazes de usá-la para outros propósitos, exercendo a 'agência', como ela é chamada" (CULLER, 1999, p. 51).

Nesse sentido, a atividade dos estudos culturais concilia-se particularmente com a característica da identidade e os múltiplos modos pelos quais as identidades se constituem são experimentadas e transmitidas. Porém, é o estudo das culturas e identidades culturais mutáveis que se colocam para grupos de minorias étnicas, imigrantes, mulheres e surdos que, segundo Culler (1999, p. 52) "[...] podem ter problemas em identificar-se como cultura mais ampla na qual se encontram -- uma cultura que é ela própria uma construção ideológica que sofre mudanças".

Por esta razão, a proposta bilíngue, articulada aos estudos culturais, traz grandes reflexões, pois valorizar o surdo e se apropriar de sua língua, cultura e identidade são ações relevantes para a construção de uma pedagogia surda 2.0. É sobre os diferentes pontos que se deve pensar e construir uma Pedagogia Surda 2.0. Por isso, os estudos Culturais se revelam um desses possíveis pontos de observação/ação.

É nesta lógica, que o professor surdo é um agente transformador da pedagogia surda. Falta muito, apesar dos avanços, para se construir/instituir uma pedagogia surda e é neste espaço de feitura que o professor-surdo se faz sujeito necessário na construção desta mesma, não como detentor do saber, mas como pertencente e conhecedor dos lances e nuances do visual, "apesar dos avanços, entretanto, há muito, ainda, a se pesquisar, visto que uma metodologia de ensino de segunda língua não é suficiente para atender às especificidades da comunidade surda" (FARIA-NASCIMENTO, 2005, p.1).

Trazer o surdo para o centro da discussão é desatar as suas mãos, é reconhecer/colocar o surdo como agente na construção da sua própria história. Contudo, faz-se necessário mais pesquisa para se desenvolver, com excelência, novas práticas pedagógicas na educação de surdos.

Sobre a Didática Cultural¶

A cultura se faz e se realiza nas práticas sociais. É ela quem transmite, fortalece e perpetua saberes, ideologias, crenças, condutas morais e éticas de um grupo, tal qual a identidade e luta pessoal. Por isso, aliar a cultura à prática pedagógica é percebê-la como produtora/produto de sentido dos múltiplos grupos/indivíduos, tanto nas esferas particular do ser, enquanto humano, quanto no plural dos grupos politicamente organizados.

Por este motivo, na Didática Cultural, o surdo não é visto como fora da norma, mas como parte da normalidade, visto que os sujeitos estão imersos num mundo plural e diverso, isto é, não percebe o surdo pela concepção médica da deficiência, mas pela perspectiva social. Dessa forma, deve haver valorização enquanto surdo, bem como reconhecimento da cultura dele e língua expressa, pois é ela mesma, a cultura, que os cristaliza como sujeitos autônomos.

Por conseguinte, a Didática Cultural busca proporcionar momentos de experimentação da cultura surda em espaços escolarizados e não escolarizados, com situações de conversas entre surdos, lazer, profissionalização e não apenas no contra turno (como o instrutor surdo) como ocorre em muitas escolas brasileiras, pois prioriza as escolas especializadas com professores bilíngues, ademais propõem ações afirmativas indenitárias enquanto povo/comunidade surda. Logo, pode-se afirmar que os cinco elementos da Didática Cultural são: enfatizar o fato de ser surdo; valorizar a identidade surda; exaltar a língua de sinais; transmitir saberes culturais e promover atitudes intercambiais, como nos afirma Perlin (2006):

A enfatização do fato de ser surdo como enunciado pedagógico e suas subjetividades inerentes; a insistência a conservar a diferença como povo surdo; a tendência a exaltar a presença da língua de sinais como aspecto primeiro da pedagogia dos surdos; os valores ou saberes culturais que enfatizam esta pedagogia e, finalmente, as atitudes intercambiais: intercultural/pedagogia cultural. Mais enfaticamente, ele quer focalizar o elemento pedagógico como o ato pelo qual os sujeitos surdos têm defendido a pedagogia como elemento constitutivo da vida do povo surdo. (PERLIN, 2006, p. 75-76).

A Didática Cultural como proposta pedagógica traz nas linhas e entrelinhas o desejo de vontade de um currículo no qual se valoriza não somente o conhecimento formal, como nos afirma Silveira (2007), mas as práticas culturais no qual os povos surdos se constituíram, pois, participar do movimento da comunidade surda fortalece o empoderamento deste grupo minoritário. Dessa maneira, o currículo tem papel fundamental nessa construção.

Novos agenciamentos: por uma Pedagogia Surda 2.0¶

O advento da WEB 2.0, a partir da década de 90, possibilitou ao homem interagir no ciberespaço, proporcionando o aumento das comunidades virtuais, criando deste modo, novas formas de comunicação e interação através das redes sociais colaborativas ([ISOTANI]{.smallcaps} et. al, 2009). A partir deste fato, o mesmo deixou de ser um mero receptor das informações disponibilizadas na web e passou a ser protagonista/agente, produtor de informações e construtor de grupos sociais na rede. Em outras palavras, as novas tecnologias revolucionaram a vida em sociedade, não apenas no aspecto comunicativo, mas no modo pelo qual o homem vê, produz e vive a vida. Tais transformações construíram o homem pós-moderno, fragmentado, conectado em rede e informatizado.

Para tanto, este novo olhar sobre o mundo produz uma nova cultura, ou seja, a cultura do/no ciberespaço. Destaca-se como importante, neste estudo, o entendimento de cultura como o conjunto de práticas, valores, normas, modos de vida e formas de observar, articular, perceber e entender o mundo ao redor. Sendo assim, a cibercultura é composta de técnicas, práticas e valores culturais que se cristalizam no ciberespaço.

A educação precisa se reinventar nesta nova sociedade, sendo pertinente a construção de novos modelos de espaços de conhecimento que levem em consideração a inserção da Educação a Distância (EAD), bem como a experiência adquirida, a fim de sanar as exigências da sociedade informatizada e interconectada. Entende-se ser o ciberespaço um equipamento coletivo internacional de memória da construção do conhecimento da sociedade planetária, que pode ser um grande aliado na construção da aprendizagem significativa (LÉVY, 2010).

Por conseguinte, é importante levar em consideração que esta aprendizagem só ganha sentido, nesta nova sociedade, se preparar o indivíduo para a virtualização das relações com o conhecimento. Decerto, o professor ganhará um novo papel, sem perder seu aspecto mediador e humanístico, dentro deste novo universal: a era da inovação informatizada, na qual chove possibilidades intercriativas.

A escola, contudo, necessita se virtualizar não apenas no porte de aparelhos tecnológicos, perceptíveis em salas e laboratório de informática, mas para além, reinventando seu modo/práticas de pensar e fazer pedagógico, lançando mão de novas formas de uso do ciberespaço. Este fator nos revela que o ciberespaço não modificou apenas a comunicação humana, mas a própria existência, o modo particular de vida (SERRES, 2013).

Destarte, a escola tem esse papel de plantar as árvores do conhecimento, fazer brotar deste dilúvio de informação, a inteligência coletiva, construtora do conhecimento colaborativo da sociedade planetária do qual o surdo faz parte.

Por esta razão, professores e estudantes necessitam se (re)construir dentro desta multiplicidade organizada, ou seja, no como aprender/ensinar neste novo universal. E só para citar Serres (2013), não permitir que a "Polegarzinha" desista do conhecimento reflexivo crítico, por não saber por onde começar, dentro deste dilúvio. Deste jeito, é preciso pensar nas novas formas possíveis de fazer os espaços do saber, no mundo conectado em rede web.

Assim sendo, o povo surdo não vive numa bolha dissociada da cultura da sociedade da qual faz parte. Na realidade, os surdos experienciam e visualizam as mesmas práticas, valores, modos de vida, dentre outros aspectos, que movimentam a sociedade planetária. Cabe um maior entendimento no contexto educacional acerca da cibercultura como cultura da contemporaneidade, aceitando o posicionamento de que o surdo, enquanto sujeito agente de seu tempo, também está inserido neste contexto cibercultural. Cabe refletir e criar ações práticas em rede, fomentando novos fazeres de forma organizada sobre o pensar, o articular e o produz educação para surdos, na cibercultura.

A cibercultura potencializa as práticas pedagógicas baseadas nos princípios de autonomia, diversidade, diálogo, colaboração e da democracia. Estes novos ecossistemas educacionais surgem na sociedade e cultura digitais, lançando mão das potencialidades de comunicação móvel e ubíqua que as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs) permitem. Assim, é necessário que as escolas e os professores construam um currículo baseado nas referências e experiências do aluno, garantindo um ambiente de aprendizagem multimodal, rico em funcionalidades específicas, como a hipertextualidade e a intratextualidade, mediante conexões diversas (LÉVY,2010).

Neste mesmo pensar, Santaella (2010) nos revela que não cabe mais produzir dicotomias entre a cultura e a cibercultura, pois ela mesma é a cultura da contemporaneidade, ao passo que as sociedades pós-modernas se encontram estruturadas e organizadas pela web/rede. Portanto, as práticas docentes também fazem parte desta cultura.

Por isso, cabe a escola perceber o lugar dos dispositivos móveis na educação ubíqua, que é o local da aprendizagem. Porém, é preciso desenvolver nos estudantes autonomia para o uso mais adequado destas ferramentas, utilizando-as de acordo com a necessidade contingencial, isto é, construir habilidade e fluência digital para o uso das potencialidades digitais mais apropriadas, desnovelando um usuário maduro, que possa articular e manipular os dispositivos móveis de diferentes formas e finalidades, sem se perder com as possibilidades existes, mas sabendo direcionar ao que se deseja atingir.

Seguindo nesta linha, para construir uma aprendizagem que seja significativa no ciberespaço é necessário desenvolver as competências digitais das quais fala Dias (2012), balizada pela coaprendizagem.

No que se refere aos novos desafios para a educação do século XXI, no qual os nativos digitais não se atraem mais pela escola tradicional, percebe-se que não basta só ter salas de informática nas escolas, mas construir uma práxis pedagógica que possibilite aos aprendentes, desenvolver competências digitais, que estejam para além das habilidades digitais. Deste jeito, é crucial que estes estudantes saibam como utilizar? Quando utilizar? Por que utilizar? Onde utilizar? Para que utilizar? Pois são competências as quais os nativos digitais, que já possuem as habilidades de uso, precisam construir para serem seletivos/reflexivos nesse dilúvio de informações.

Portanto, estes espaços devem ser colaborativos, propiciando a aprendizagem ativa, ou seja, atribuindo ao aprendente um papel participativo no qual o ciberespaço seja propulsor da intercriatividade, gerando ambientes colaborativos reflexivos. Ao inserir estratégias pedagógicas, estas devem favorecer: espaços colaborativos de aprendizagem; aprendizagem ativa; ciberespaço de intercriatividade e espaços colaborativos de reflexão, pois os novos cenários de aprendizagem virtual se revelam como espaços livres de construção cooperante de conhecimento em rede web, flexível e intercriativa no qual a aprendizagem/coaprendizagem ativa se desnovela com as interfaces constantes na web 2.0 e 3.0 (SERRES, 2013).

Pedagogia Surda 2.0¶

A Pedagogia 2.0 se apresenta, segundo Moreira (2015), como a arte de ensinar a partir das ferramentas dispostas na web 2.0 e se localiza na interseção de três elementos como se pode visualizar na figura a seguir:

Seguindo nesta linha, o acesso com uso livre de conteúdo na web 2.0 tem proporcionado a construção coletiva do conhecimento, de forma colaborativa com redistribuição partilhada gerando fissuras, na práxis do ato de aprender. Nessa construção observa-se não somente a aquisição do conhecimento, mas a elaboração da própria autonomia, a coautoria e a socialização dos aprendentes dentro do ciberespaço. Este fato ocorre primordialmente por causa do crescimento dos Recursos Educacionais Abertos (REA) como nos afirma Moreira (2015). Posto isto, a produção do conhecimento na sociedade de informação está organizada de maneira tal, que a produtividade seja elevada ao máximo através do conhecimento e da disseminação das tecnologias de informação, em outras palavras, o informacionalismo é o atual modelo de desenvolvimento, pois busca a acumulação de conhecimento e graus mais complexos de processar a informação. (MOREIRA, 2015).

Assim, tais mudanças geram novas exigências sociais. Destarte, desenvolver as habilidades e competências necessárias para viver na sociedade planetária é uma emergência, que requer "uma reconversão total do sistema educativo em todos os seus níveis e domínios" (MOREIRA, 2015, p. 85) que leve em consideração a cultura do nosso tempo e seja significativa para os aprendentes como por exemplo, as redes sociais, que se revelam como ambientes coletivos e colaborativos de comunicação e troca de informações e podem ser utilizadas a serviço da educação de forma deliberada, pois favorecem a feitura de comunidades de aprendizagem em rede.

Entende-se ser possível o uso de forma deliberada das ferramentas que compõem o ciberespaço na Educação de surdos, visto que a Pedagogia 2.0 pode contribuir, uma vez que surdos utilizam estes dispositivos tecnológicos para comunicar e compartilhar informações, como já referenciamos neste trabalho. Logo, utilizar as redes sociais na construção de comunidades de aprendizagens de pessoas surdas é reconfigurar os ecossistemas digitais de aprendizagem numa perspectiva surda 2.0, pois, "a sociedade da aprendizagem e do conhecimento em rede exige a participação ativa, individual e coletiva" (DIAS, 2012, p.4), que só é viável a partir das habilidades e competências alicerçadas na fluência digital, visto que,

A aprendizagem é uma elaboração cognitiva e socialmente mediada, para cujo desenvolvimento a comunidade contribui através da andaimagem das elaborações individuais de conhecimento e do suporte das práticas de inovação nas representações coletivas e em rede. (DIAS, 2012, p.4).

Neste sentido, o conhecimento em rede, construído nas ações das comunidades, proporciona a ampliação das representações individuais, no que se refere aos processos criativos e coletivos, enquanto grupo que compartilham experiências e narrativas num mesmo contexto colaborativo dentro do ciberespaço. Desta maneira, a comunidade surda pode de maneira deliberada construir na web social, espaços de construção colaborativa do conhecimento e assim promover o desenvolvimento das habilidades e competências emergentes na sociedade planetária do povo surdo além de contribuir com a árvore do conhecimento.

No entanto, nota-se iniciativas que apontam para uma estrada em rede, na qual a educação de surdos pode caminhar. No que tange ao Brasil, há aplicativos como o Hand Talk, o qual funciona como um dicionário de tradução do Português para a Libras e pode ser utilizado; ICOM funciona como uma central de tradução simultânea por vídeo chamada, para facilitar a comunicação de surdos e ouvintes; Librazuka visa auxiliar na fixação das informações teóricas, através de exercícios, jogos e animações no processo de aprendizagem da Libras; Glid -- Vídeo Messenger tem a função de auxiliar a comunicação entre pessoas surdas sinalizadas; Vlibras funciona como um tradutor de português para a Libras, dentre outros, com destaque para o Sigma, que se revela uma iniciativa importante para a educação de surdos, pois a plataforma dispõe de cursos de qualificação profissional, para surdos em diferentes áreas, visto que os cursos são ministrados em Libras e todo material é pensando e realizado levando em consideração as especificidades do surdo. Este é o caminho.

Ainda nesta linha, é importante destacar que boa parte das universidades dispõe de cursos online de Português para surdos, mas pouco se tem notícias de cursos de qualificação e escolarização em rede que leve em consideração suas particularidades. Posto isto, é no sentido de construir espaços próprios de aprendizagem na Web 2.0, que este trabalho aponta para os novos agenciamentos por uma Pedagogia Surda 2.0, que se mostra urgente na sociedade planetária organizada em rede.

Últimas Palavras¶

Peço licença às leitoras e aos leitores para colocar-me em primeira pessoa do singular para deixar desabrochar do meu ser toda a subjetividade/cosmovisão, para desnovelar as considerações finais desta etapa de trabalho, enquanto professora estudante e cidadã. É importante ressaltar que falo em primeira pessoa, pois acredito que o pesquisador/cientista longe de ser neutro, como nos prediz o positivismo da modernidade, antes, traz em sua escrita seus discursos ideológicos, dogmáticos de suas lutas e causas. É por acreditar no ser uno, enquanto humano indissociável de suas identidades e papéis rizomáticos do qual fala Deleuze e Guattari (2005), que me posiciono. É preciso quebrar paradigmas!

Desse modo, foi a partir das articulações teóricas, que abordam a trajetória da educação de surdos, as contribuições dos estudos culturais, bem como da pedagogia 2.0, assim como das memórias de experiências profissionais, que este estudo pode refletir nas reconfigurações educacionais por uma Pedagogia Surda 2.0.

Desta maneira, nota-se por pesquisas outras, como já abordamos neste trabalho, que a educação de surdos ao longo de sua trajetória foi, em sua maior parte, desvinculada da cultura, propiciando uma educação pouco significativa. Contudo, os Estudos culturais trouxeram importantes contribuições para o fazer educativo, dando voz as minorias subalternizadas e revelando caminhos possíveis na construção de uma educação de qualidade e contextualizada.

Sendo assim, foi possível perceber, que a pedagogia 2.0 pode contribuir para a educação de surdos, uma vez que o ciberespaço se revela um importante lugar de aprendizagem colaborativa e partilhada, que assessora na elaboração da árvore do conhecimento em rede, ou seja, pode cooperar para as reconfigurações dos ecossistemas de educação aberta e digital para o surdo, visto que este grupo já referenciado, faz parte da cibercultura como já afirmamos (BARROS, 2014).

Porquanto, este trabalho considera a cultura como a mola impulsionadora na construção de práxis educativas 2.0, pois funciona como seta que orienta os saberes pedagógicos no caminho que se pode/deve ir. É visualizar para além da valorização, é ver nela um espaço de construção/desconstrução de suas próprias práticas cristalizadas. Desta forma, falar em últimas palavras para aquilo que se encontra em aberto, é notar um campo ainda a desbravar, portanto, usar-se-á em lugar de considerações finais, pois acredito que estamos no início do processo, mas não mais importante, pois as gerações surdas futuras aspiram por ele.

Por fim, este trabalho, não se encerra aqui, nestas últimas linhas, mas se inicia após o término da leitura do mesmo, porque é no local do pós que a reflexão se realiza para dar início a uma nova escrita, um novo trabalho, uma nova discussão que aponte para a construção de espaços surdos na web, impactos da cibercultura na educação de surdos e práticas inovadoras 2.0 na educação de surdos.

Há uma emergência surda e a rede web está aberta a contribuir...

Referências¶

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