A produção de vídeos para o desenvolvimento de habilidades criativas em estudantes do Ensino Superior¶

Resumo: Este estudo tem como objetivo investigar como a produção de vídeos pode ser utilizada para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na Educação Superior. Trata-se de uma revisão de literatura na base de artigos científicos publicados nos últimos cinco anos (2016-2020). De modo geral, os trabalhos analisados refletem que a criatividade tem um valor reconhecido em nossa sociedade, tendo a educação um papel importante em seu desenvolvimento. Para uma relação efetiva entre a produção de vídeos e a criatividade, deve haver integração entre o currículo praticado e as tecnologias. Nesse processo, os limites do espaço e tempo específicos para a aprendizagem e os mecanismos que promovem a interação, a colaboração, a aprendizagem coletiva e o respeito aos tempos das/os estudantes devem ser levados em consideração.

Palavras-chave: Produção de vídeos. Criatividade. Ensino Superior.

Introdução¶

Os avanços vivenciados no campo das tecnologias digitais vêm impactando todos os outros processos sociais, a exemplo da educação. Essa revolução digital tem provocado alterações não somente na forma de transmissão e acesso à cultura, mas em seu próprio conceito (LEVY, 1999). Por isso, o que podemos observar é o estabelecimento de uma nova cultura influenciada pelas tecnologias digitais cuja característica principal é a estrutura de rede como princípio desse novo modelo de organização social.

Nesse sentido, observamos mudanças no comportamento humano tanto no que diz respeito à comunicação quanto ao modo de relacionar-se, agora por meio, também, das tecnologias digitais (CAEIRO; MOREIRA, 2018). Como consequência dessas mudanças, institui-se uma nova matriz cultural, o ciberespaço que "[...] surge como a ferramenta de organização de comunidades de todos os tipos e de todos os tamanhos em coletivos inteligentes, mas também como instrumento que permite aos coletivos inteligentes articularem-se entre si" (LEVY, 1999, p. 133).

De acordo com Lévy (1999), as redes de computadores se expandiram e as tecnologias digitais surgiram como infraestrutura do ciberespaço, um novo espaço de comunicação, sociabilidade, informação e conhecimento. Então, a partir da participação e da colaboração no ato de criar conhecimentos e ideias, a internet vem possibilitando a inteligência coletiva. Trata-se de uma nova realidade, a virtual, "[...] capaz de gerar diversas manifestações concretas em diferentes momentos e locais determinados, sem contudo estar ela mesma presa a um lugar ou tempo em particular" (LÉVY, 1999, p. 48).

A internet, sem dúvidas, faz parte do cotidiano das pessoas, fato impulsionado pela evolução dos dispositivos móveis que permitem o acesso à rede de forma ubíqua (CAEIRO; MOREIRA, 2018). Esta realidade digital, da qual a sociedade do século XXI faz parte, tem implicado a necessidade de mudanças significativas na área educacional. Para isso, é crucial repensar o papel da educação e a forma como as tecnologias digitais serão usadas, superando os modelos transmissivos de ensino e modificando o padrão de reprodução para dar lugar a processos interativos que ultrapassem os muros das escolas e universidades.

Essa é uma nova realidade hiperconectada que pode possibilitar um valioso caminho para a expansão da sala de aula, impondo às instituições educativas adaptarem-se ao novo desafio não apenas integrando o digital às atividades educacionais, mas fundamentalmente oportunizando que as/os estudantes possam evoluir de meras/os consumidoras/es para produtoras/es ativas/os e críticas/os, algo além do habitual uso pedagógico das tecnologias (MOREIRA, 2018).

Nessa acepção, com certeza, a cultura digital coloca muitos desafios para a educação, mas não como campos rivais, e sim como possibilidade de integração (CAEIRO; MOREIRA, 2018). Primeiro, é preciso admitir a contribuição dessa cultura para o desenvolvimento de pessoas engajadas, com mais perspectivas de leituras, debates e produções, tornando-as protagonistas de sua formação. E, também, é necessário reconhecer o papel significativo do campo educacional para a apropriação da cultura digital, ao incentivar o uso de novas metodologias nas práticas pedagógicas de professoras/es e estudantes.

Para o uso de tecnologias digitais entre educadoras/es e estudantes, em uma relação dinâmica, é preciso sentir-se convidada/o a ressignificar o contexto de ensino e de aprendizagem, por meio de práticas pedagógicas que potencializam a construção de conhecimento. Cavallo e colaboradoras/es (2016), por esse ângulo, explicam que estudantes passivas/os, que apenas ouvem exposições das/os professoras/es, não dialogam com a nova realidade digital. Nesse estudo, as/os autoras/es esclarecem que, para que as/os estudantes migrem de posturas passivas de aprendizagem em direção a comportamentos ativos, é fundamental que as/os professoras/es criem cenários de aprendizagem que promovam o desenvolvimento igualitário de habilidades racionais e criativas.

A criatividade pode ser entendida como a habilidade mental que se desenvolve ao longo da vida e é usada para resolver problemas ou gerar soluções alternativas (CAVALLO et al., 2016). Para as/os autoras/es, como um processo gerenciável que pode ser estimulado, a criatividade se desenvolve em função de três variáveis: conhecimento, habilidades de pensamento criativo e motivação. No relatório sobre o futuro dos empregos, emitido no fórum Mundial de Davos, em 2016, as competências criativas aparecem no topo da lista das dez mais importantes para o mundo pós-moderno, o que vem sendo chamado de "Quarta Revolução Industrial" (WORLD ECONOMIC FORUM, 2016 apud CAVALLO et al., 2016, p. 148).

Assumindo este ponto de vista, os processos de ensino e aprendizagem precisam estar pautados em atividades colaborativas que favoreçam a interação, a cooperação, o senso de pertença a uma comunidade, a construção de significados pelas/os próprias/os estudantes e a aprendizagem coletiva (MOREIRA, 2018). Para tal, inúmeras ferramentas gratuitas e de fácil utilização, encontradas na Web, podem ser usadas para o desenvolvimento de projetos colaborativos. Diversas tecnologias digitais, que não foram pensadas com objetivo educacional, podem ser utilizadas como cenários virtuais de aprendizagem, a exemplo do Facebook, do Instagram, do Twiter e do YouTube.

O YouTube, por exemplo, é uma ferramenta que proporciona a criação de espaços para a divulgação e o armazenamento online de vídeos de curta duração. Assim, a criação de vídeos para o YouTube pode ser pensada como uma estratégia metodológica para o desenvolvimento da criatividade, uma competência fundamental para a aprendizagem contextualizada e significativa (CAVALLO et al., 2016).

A liberdade narrativa, característica dos vídeos, pode estimular a criatividade, favorecendo a produção de conteúdo que atrai o público e gera visualizações, participações, engajamentos e compartilhamentos (ALMEIDA, 2016; PRADO et al., 2017). Segundo Prado e colaboradoras (2017), as narrativas digitais podem se configurar em um instrumento pedagógico eficaz e motivador, possibilitando que as práticas pedagógicas se aproximem da realidade vivida fora das salas de aula.

Indubitavelmente, o uso de ferramentas digitais é uma realidade cotidiana para as/os estudantes nascidas/os na década de 1990, pois essas/es cresceram em uma sociedade com acesso à internet e todas as tecnologias a ela associadas, como computadores e celulares (QUINTANILHA, 2017). Para o autor, lecionar para essas/es estudantes é um desafio, já que metodologias mais tradicionais não são capazes de mobilizá-las/os para a aprendizagem.

Muitas/os dessa geração, hoje, são estudantes do Ensino Superior, e é possível constatar que, mesmo tendo acesso a livros didáticos disponibilizados pelas Instituições de Ensino Superior (IES), a maioria delas/es busca e produz conteúdos na internet, a exemplo das redes sociais e dos canais virtuais de vídeos, como o YouTube (QUINTANILHA, 2017). Por isso, segundo o autor, é preciso que as/os professoras/es levem essas práticas para a sala de aula, pois podem se constituir em poderosas ferramentas para os processos de ensino e aprendizagem.

Levando em consideração os pressupostos apresentados, como os processos de ensino e aprendizagem podem ser (re)pensados para oportunizar o desenvolvimento de habilidades criativas na produção de vídeos? O que as pesquisas dos últimos cinco anos apontam sobre a questão? Para responder a essas questões, a presente revisão bibliográfica foca-se na forma como a produção de vídeos pode ser utilizada para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na Educação Superior.

Trata-se de uma pesquisa qualitativa, bibliográfica, exploratória, do tipo revisão de literatura. Os dados apresentados foram produzidos a partir da leitura de artigos científicos dos últimos cinco anos (2016-2020). Para isso, foi realizada uma pesquisa, no Google Acadêmico (https://scholar.google.com.br/), utilizando os seguintes descritores: produção de vídeos; criatividade; Ensino Superior.

Dos artigos encontrados, foram selecionados aqueles classificados nos estratos A1, A2 ou B1 da área de Ensino da Plataforma Sucupira (Qualis Periódicos), no quadriênio de 2013-2016. O Qualis Capes é um sistema brasileiro criado para classificar a qualidade dos artigos stricto sensu e das pesquisas científicas. Desse modo, os estratos A1 e A2 contemplam periódicos de excelência internacional, e o estrato B1 abrange os periódicos de excelência nacional. A literatura permitiu obter uma compilação das investigações realizadas por outras/os autoras/es sobre a produção de vídeos e o desenvolvimento da criatividade em práticas pedagógicas do Ensino Superior.

A produção de vídeos por estudantes do ensino superior¶

A investigação realizada no Google Acadêmico resultou em aproximadamente 279 trabalhos publicados nos últimos cinco anos. Entretanto, a grande maioria desses é composta por monografias, dissertações ou teses, as quais não foram consideradas no presente estudo. Além disso, muitos trabalhos versam sobre a Educação Básica e não a Educação Superior, foco desta pesquisa, bem como não estavam classificados nos estratos A1, A2 ou B1 da área de Ensino da Plataforma Sucupira. Desse modo, 7 artigos (ALMEIDA, 2016; ARAGÃO et al., 2019; ATANAZIO; LEITE, 2018; FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017; LIMA et al., 2019; MERCADO, 2016; QUINTANILHA, 2017) foram analisados.

O fato de haver poucos artigos voltados ao Ensino Superior pode ser um indício de que este nível do sistema educativo brasileiro ainda não incorporou a cultura digital aos processos de ensino e aprendizagem, especialmente ao que se refere à proposição de produção de vídeos pelas/os estudantes.

Em um estudo realizado por Freitas, Pretto e Barba (2017), para compreender como vem ocorrendo a formação inicial de professoras/es para o uso de tecnologias digitais, os autores observaram que, dos dez docentes entrevistadas/os, apenas três afirmaram utilizá-las para estimular a criatividade e a autonomia, visando a produção, e não apenas reprodução, de conhecimentos.

Lima e colaboradoras/es (2019) explicam que muitas/os docentes do ensino superior são egressas/os de cursos na modalidade bacharelado, por isso sua qualificação pedagógica está pautada na expertise conferida pela formação profissional, muitas vezes, marcada por práticas tradicionais de ensino cujos saberes são reduzidos a aspectos tecnicistas, insuficientes para o desenvolvimento de processos de ensino e aprendizagem que promovam o desenvolvimento da capacidade crítica e reflexiva. As/Os professoras/es guiam-se por ações conservadoras e engessadas por uma proposta curricular prescritiva das instituições de ensino a que pertencem (ALMEIDA, 2016).

Desse modo, há desafios iminentes para as/os professoras/es universitárias/os no que diz respeito à superação das práticas tradicionais de ensino, exigindo delas/es qualificação pedagógica para que se tornem coordenadoras/es de aprendizagem e possam planejar espaços de mediação pedagógica para a promoção da autoria de conteúdos, a interação para a produção colaborativa de conhecimento, o desenvolvimento de competências para a utilização das tecnologias digitais e a promoção da criatividade pelas/os estudantes (CAVALLO et al., 2016; LIMA et al., 2019; MERCADO, 2016).

A dimensão produção, utilizada neste trabalho, é concebida como estruturante na educação contemporânea, pois perspectiva romper com a abordagem tradicional de ministrar aulas expositivas, com o consumo de informações produzidas por outras/os, em outros momentos, para dar lugar à ideia de criação de culturas e de novos conhecimentos pela articulação de conhecimentos e saberes da comunidade (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017).

Ao privilegiar um ensino formal pautado em práticas pedagógicas alheias à cultura digital, tem-se perdido a oportunidade de aproximação com outras culturas, linguagens e tecnologias (ALMEIDA, 2016). Perde-se também o ensejo para o estabelecimento de vínculos com as/os estudantes que, atualmente, ingressam nas universidades, a Geração Z, a qual nasceu e cresceu em uma sociedade imbuída na cultura digital e que tem grande dificuldade de aprender por meio de métodos de ensino tradicionais (QUINTANILHA, 2017).

Diante da prática cotidiana de uso social das tecnologias digitais, por meio de telefone celular, netbook, laptop, Ipad, tablet, entre outros dispositivos que são utilizados para a busca, produção e publicação de informações, modificando os modos de pensar, representar, aprender e se relacionar, faz-se necessário que a cultura digital adentre as salas de aulas (ALMEIDA, 2016), proporcionando excelentes espaços de comunicação entre professoras/es e estudantes e o desenvolvimento da autonomia por parte dessas/desses (QUINTANILHA, 2017).

Com a premissa de que as tecnologias digitais precisam ser incorporadas à sala de aula, associada à percepção da importância de metodologias ativas para o aprimoramento do pensamento criativo das/os estudantes, Mercado (2016) realizou estudo junto a um grupo de professoras/es do ensino superior de um Curso de Direito, com o objetivo de ajudá-las/os a desenvolver suas habilidades para a utilização dessas tecnologias, de forma experimental, em suas aulas.

Dentre as tecnologias experienciadas, o autor propôs a produção de vídeos e, como resultado da pesquisa, evidenciou que as/os professoras/es perceberam diferentes perspectivas de exploração dos vídeos, as quais tornaram as aulas mais dinâmicas. Além disso, como estavam em posição de discentes ao longo do estudo realizado, puderam avaliar que, para a produção mais elaborada dos vídeos, a realização do trabalho em grupos, a disponibilização de tempo e a assistência mais próxima das/os professoras/es são fundamentais.

Lima e colaboradoras/es (2019), assim como Mercado (2016), também identificaram que boa parte das/os professoras/es ainda necessita de formação pedagógica para o uso de tecnologias digitais e de metodologias ativas que possam conferir maior interatividade e dinamicidade às aulas. Desse modo, propuseram, como objetivo de investigação, analisar a experiência de produção de vídeos por docentes em formação no âmbito de um Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde.

Na experiência de produção de vídeos pelas/os docentes, a utilização de animações foi considerada uma estratégia interessante por chamar a atenção das/os aprendizes, tornando o assunto trabalhado mais atrativo (LIMA et al., 2019). Ademais, as/os autoras/es destacam que entrevistas a profissionais voltados à temática trabalhada pode ser uma estratégia para a produção de vídeos que permite a aproximação com a realidade concreta, "[...] potencializando a construção de sentidos e significados dos conteúdos, além de uma consciência crítica [...]" necessária à aprendizagem (LIMA et al., 2019, p. 435).

Atanazio e Leite (2018), também na perspectiva de formação de professoras/es, realizaram uma revisão de literatura de artigos publicados entre os anos de 2007 e 2017, com o objetivo de conhecer como as/os professoras/es de Ciências da Natureza estão sendo formados para trabalhar com as tecnologias de informação e comunicação (TIC).

Na mesma ótica apresentada por Lima e colaboradoras/es (2019), Atanazio e Leite (2018) citam o trabalho de Almeida, Rezende e Lima (2013) para explicar que a produção de vídeos por licenciandas/os possibilita a negociação de sentidos e significados com todas/os as/os participantes da produção, fomentando um processo de ensino e aprendizagem que permite a interação entre vários campos do conhecimento, a atuação em redes de informação, a emancipação dos sujeitos e uma participação social democrática e eficiente.

Almeida (2016, p. 541, grifo da autora), ao analisar narrativas digitais produzidas por estudantes de pós-graduação, constatou que "[...] as narrativas digitais se mostram como uma janela da mente de seus autores [...]", possibilitando perscrutar os processos de aprendizagem ubíqua, especialmente com relação à superação dos limites de tempo e espaço específicos, à autoria, ao desenvolvimento da autonomia, à negociação de significados na produção da narrativa, à articulação entre experiência, registro e reflexão sobre a experiência à luz da teoria, à depuração e reformulação da narrativa e à apropriação da multimodalidade na criação da narrativa.

Assim, a autora concluiu que é possível transgredir as prescrições curriculares e concretizar uma práxis pedagógica planejada à luz das tecnologias digitais, potencializando os processos de aprendizagem ao irem além do que estava estabelecido pela instituição. E mais, como as/os estudantes faziam uso cotidiano dessas tecnologias para compartilhar experiências e informações que eram significativas para elas/es, foi possível verificar que também as utilizavam de forma espontânea nos processos de aprendizagem.

Quintanilha (2017) também observou que as/os estudantes universitários utilizavam diariamente as tecnologias digitais, a exemplo do YouTube, e, ao propor a criação de um canal para que elas/es compartilhassem materiais audiovisuais que haviam produzido sobre tópicos de interesse abordados no componente curricular, obteve um retorno, por parte delas/es, de que eram válidos a produção e o compartilhamento de vídeos no YouTube, pois um número maior de pessoas poderia ter acesso à informação e o conhecimento não ficaria restrito ao ambiente de sala de aula.

Como o YouTube é uma plataforma digital que possibilita a divulgação e o acesso a vídeos de forma interativa, multissensorial, oportunizando a flexibilidade na agenda de estudos, torna-se referência para a aprendizagem em diferentes componentes curriculares pelas/os estudantes (LIMA et al., 2019). As/os autoras/es explicam que a linguagem audiovisual permite a articulação, em uma única mídia, de som, imagem e movimento, sendo conferido um caráter narrativo por meio da temporalidade e do enquadramento da percepção, o qual desperta e mantém a atenção das/os discentes.

Com efeito, a produção de vídeos pode estimular as/os estudantes a fazerem relação entre teoria e prática (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017), oportunizando a superação do modelo tradicional de ensino pela abordagem de problemas reais, a possibilidade de novos modos de ler e escrever e a criação de novos modos de convivência e de interação (LIMA et al., 2019), permitindo uma aprendizagem efetiva, além de democratizar as tecnologias digitais (ARAGÃO et al., 2019). Assim, as tecnologias digitais precisam ser

[...] colocadas a serviço da leitura crítica do mundo, do diálogo multidirecional, da escrita da palavra por meio de múltiplas linguagens, da produção colaborativa, da democratização do conhecimento e da busca da transformação social e da emancipação humana (ALMEIDA, 2016, p. 528).

Nesse sentido, inspirando-nos na obra de Paulo Freire, é possível compreendemos que, na contemporaneidade, a Educação Superior não pode ser modelada pelo que ele denominava de educação bancária, em que as/os professoras/es transmitem e depositam informações nas/os educandas/os, as/os quais devem apenas escutar e preencher o espaço vazio destinado ao aprendizado.

Pelo contrário, ao negarmos esse sistema opressivo em detrimento da valorização de processos compartilhados de ideias e ações, da conscientização, da participação e da autonomia dos sujeitos no exercício da autoria (FREIRE, 2017), a produção de vídeos, pelas/os estudantes, pode ser considerada uma estratégia pedagógica significativa.

A criatividade na produção de vídeos¶

A inclusão da cultura digital nas práticas pedagógicas do Ensino Superior implica em (re)pensar a integração entre currículo e tecnologias (ALMEIDA, 2016). Segundo a autora, a concepção de currículo não pode estar atrelada a uma sequência de unidades temáticas previamente ordenadas, mas deve constituir-se em uma prática de produção ativa e criativa da cultura que se concretiza na relação dialógica entre professora/professor, estudantes e conhecimentos.

Segundo Cavallo e colaboradoras/es (2016), as crianças parecem ter mais impulsos criativos do que as/os adultos, pois, à medida que vão vinculando-se a processos cada vez mais formais de aprendizagem, a criatividade tende a desaparecer, como se tivessem aprendido comportamentos não-criativos ao longo da vida.

De fato, à proporção que níveis mais elevados de ensino são alcançados, os processos de ensino e aprendizagem vão sendo cada vez mais marcados por práticas pedagógicas tradicionais, reprodutivistas, cujos saberes são reduzidos a aspectos tecnicistas, a exemplo do Ensino Superior, conforme abordamos na seção anterior.

Nesse sentido, abordagens didáticas participativas e colaborativas, com o uso da tecnologia, oportunizam que professoras/es e estudantes estejam ativas/os no processo de desenvolvimento de soluções inovadoras e criativas para os problemas reais apresentados em sala (CAVALLO et al., 2016). As/Os autoras/es esclarecem, ainda, que inovação e criatividade não podem ser vistas como um "luxo extracurricular", longe disso, são fundamentais para a aprendizagem contextualizada e significativa.

O estímulo à inovação e à criatividade, por meio da tecnologia, precisa transcender a proposição teórica do conceito de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), devendo ser visto como Tecnologia da Inovação e Criatividade que, ao invés de fixar-se em um ambiente de transmissão de informação, esteja vinculada a construções expressivas e criativas (CAVALLO et al., 2016).

A tecnologia, nesse viés, é considerada como ação humana criativa, por meio da qual o ser humano transforma as técnicas, a realidade e a si mesmo (ALMEIDA, 2016). A autora explica que

A educação, que se coaduna com essas concepções de tecnologia e de currículo, tem entre seus princípios pedagógicos a vivência democrática, a criticidade, a criatividade, os valores éticos, o domínio das linguagens, e ainda a formação de sujeitos conscientes de suas possibilidades de produção, acesso e uso dos instrumentos culturais de seu tempo para enfrentar as problemáticas do cotidiano e para sua formação (ALMEIDA, 2016, p. 530, grifos nossos).

Tendo em vista estas concepções de tecnologia e currículo que se articulam, dentre outros princípios pedagógicos, à inovação, à criatividade e à formação de sujeitos produtores e usuários de instrumentos culturais para o enfrentamento de problemas cotidianos, a produção de vídeos, pelas/os estudantes, pode atender ao desenvolvimento de competências criativas, apontadas pelo World Economic Forum (2016 apud CAVALLO et al., 2016), entre as dez mais importantes na contemporaneidade.

Quintanilha, apoiado nas diretrizes e bases da educação nacional (BRASIL, 1996 apud QUINTANILHA, 2017), propôs o uso da tecnologia para a produção de vídeos, estimulando as/os estudantes a criarem e a desenvolverem o espírito científico e reflexivo. Tendo em vista que o pensamento criativo está associado a práticas culturais (CAVALLO et al., 2016), e sendo a prática científica uma delas, em que a criatividade e a reflexão sistemática são elementos necessários e mobilizados por cientistas para o processo de criação científica (RIBEIRO; SILVA, 2019), o mesmo pode ocorrer no desenvolvimento do espírito científico pelas/os estudantes.

Quando as/os estudantes pesquisam, pensam, refletem, elaboram e divulgam arquivos audiovisuais sobre um tema de interesse, elas/es desenvolvem a autonomia na elaboração de um projeto e a criatividade na criação de um produto (QUINTANILHA, 2017). Nesse ambiente criativo, as/os estudantes tornam-se livres para imaginarem, projetarem, aprenderem a realizar seus projetos e aprenderem a aprender, mesmo que seja algo muito particular do componente curricular (CAVALLO et al., 2016).

Na produção de vídeos, é indispensável a redação de um roteiro onde a mensagem a ser transmitida, os personagens e a narrativa serão explicitados como um guia para a criação (LIMA et al., 2019), contribuindo para o estímulo à criatividade e o trabalho em grupo (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017). Por isso, é fundamental a disponibilização de tempo, pela/o professora/professor, para que as/os estudantes discutam os assuntos e busquem informações (QUINTANILHA, 2017). Nesse processo, as experiências inovadoras e criativas precisam ser valorizadas.

A estrutura física e a gestão acurada do tempo tornam o ambiente educacional propício para a aprendizagem de competências cognitivas e linguísticas, mas não parece adequado para o desenvolvimento da criatividade (CAVALLO et al., 2016). As/Os autoras/es explicam que, para um maior desenvolvimento da criatividade, o ambiente de aprendizagem precisa ser aberto, adaptável e solidário, em que conhecimento, raciocínio criativo e motivação sejam elementos indispensáveis.

Freitas, Pretto e Barba (2017) acrescentam, ainda, que as intervenções que contribuirão para a criatividade precisam ocorrer em espaços que favoreçam conexões entre grupos distintos, com diferentes formações e habilidades, para que sejam criados espaços colaborativos, e não espaços disciplinares e fragmentados. Assim,

Considerando que as intervenções criativas são voltadas a transformar a relação com o outro e provocar mudanças em quem as recebe, para criar, é necessário ter uma aguda habilidade para perceber o que está ao seu redor, sem se deixar influenciar ao ponto de impedir a concepção (CAVALLO et al., 2016, p. 147).

Portanto, as tecnologias são meios que permitem o desenvolvimento da expressão e de habilidades criativas de forma ampla (CAVALLO et al., 2016). A produção de vídeos digitais, ao possibilitar o entrelaçamento entre o ciberespaço digital e o espaço físico, cria um espaço de multimodalidade pela combinação de palavras, vozes, sons, imagens e animações, o qual influencia as concepções de conhecimento e de aprendizagem (ALMEIDA, 2016), motivando as/os estudantes (FREITAS; PRETTO; BARBA, 2017).

Considerações finais¶

Este estudo expôs, por meio de uma revisão de literatura, como a produção de vídeos pode ser utilizada para o desenvolvimento da criatividade em processos de ensino e aprendizagem na Educação Superior. De fato, o valor da criatividade tem sido reconhecido em nossa sociedade, e a educação tem um papel importante no seu desenvolvimento, desde que as tecnologias digitais deixem de ser vistas como instrumentos auxiliares do processo e passem a ser utilizadas para a promoção da criatividade e da autonomia. Para isso, os cursos de formação docente precisam ter esse propósito.

O baixo número de artigos encontrados no levantamento realizado para este estudo reflete a importância de ações formativas e investigações propositivas para o uso de tecnologias digitais no Ensino Superior, buscando a superação das práticas tradicionais de ensino. Nesse sentido, a qualificação pedagógica precisa ser pensada para que as/os professoras/es possam planejar espaços de mediação pedagógica que oportunizem a promoção da autoria de conteúdo, a produção colaborativa de conhecimento, o desenvolvimento de competências para a utilização das tecnologias digitais e a promoção da criatividade pelas/os estudantes

Como descrito ao longo do trabalho, no contexto educacional, para a relação entre tecnologia digital, especialmente a produção de vídeos, e criatividade, deve haver integração entre o currículo praticado e as tecnologias, superando os limites do espaço e tempo específicos para a aprendizagem e levando em consideração os mecanismos que promovem a interação, a colaboração, a aprendizagem coletiva e o respeito aos tempos das/os estudantes.

O envolvimento na produção de vídeos permite às/aos estudantes a construção significativa de conhecimentos, pautada na autonomia, na autoria, no diálogo e no desenvolvimento de habilidades que favorecem a criatividade, possibilitando a liberdade necessária para imaginarem, projetarem, aprenderem a realizar seus projetos e aprenderem a aprender. Para isso, é necessário um planejamento minucioso pelas/os professoras/es, considerando os objetivos de aprendizagem que se espera alcançar.

Assim, não resta dúvida de que a possibilidade de inserir novas ferramentas tecnológicas para o ensino e a aprendizagem na Educação Superior precisa ser reconhecida pelas/os professoras/es universitárias/os, e, certamente, a formação docente tem um papel relevante para o processo de desenvolvimento da criatividade e uso diversificado das tecnologias digitais pelas/os estudantes.

Referências¶

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