O uso de elementos de gamificação como auxílio no processo de ensino e aprendizagem de alunos com TDAH: uma revisão sistemática da literatura¶

Resumo: No presente artigo, pretende-se analisar as produções científicas que relacionam o uso da gamificação como subsídio para a aprendizagem de alunos com TDAH e avaliar, por meio dos resultados dos estudos, a eficácia ou não do uso de elementos gamificados para a educação destes alunos. De modo a selecionar as referidas pesquisas, foram consultadas as bases de dados Google Acadêmico, Scielo e PubMed, e as buscas se deram no período de fevereiro a abril de 2019, através das seguintes palavras-chave: TDAH, Gamificação, Educação, Ensino e Aprendizagem, Funções Cognitivas. Foram eleitos 12 artigos, cuja investigação se deu através de dados como: país, ano, abordagem metodológica e estratégias utilizadas. As investigações apontam que as atividades gamificadas apresentaram uma eficácia relevante quando analisadas em processos de aprendizagem de indivíduos com TDAH. Melhorias foram identificadas em diversas capacidades executivas, e as mais citadas nos trabalhos foram: atenção, memória de trabalho, engajamento, motivação e interação social. A análise destes trabalhos impulsiona o debate sobre a associação profícua e vantajosa entre a gamificação e o aprendizado de pessoas com necessidades educacionais especiais, evidenciando novas possibilidades para este instrumento, que assume um papel ímpar em cenários educacionais, no sentido de tornar, para este público, o processo de ensino e aprendizagem mais leve, prazeroso e, em consequência, muito mais efetivo.

Palavras-chave: gamificação; TDAH; funções executivas; aprendizagem.

Introdução¶

"O uso de mecânicas, estéticas e pensamentos dos jogos para engajar pessoas, motivar a ação, promover a aprendizagem e resolver problemas" (KAPP, 2012, p. 10, tradução nossa)¹, é o que conhecemos hoje como gamificação. A popularização da cultura digital também exerceu influência sobre o seu surgimento, entretanto, a gamificação não necessariamente precisa das tecnologias digitais para ser aplicada. A gamificação pode ser concebida como o encadeamento de noções de jogos utilizadas para outros cenários, que não o cenário dos jogos, com a finalidade de contribuir para a resolução de algum problema e por isso tem sido vista como uma ferramenta criadora e mantenedora de motivação e engajamento dos envolvidos no processo de aprendizagem (SANTOS; FREITAS, 2017).

Segundo Kapp (2012), entretanto, para além da utilização de mecânicas de jogos às atividades, a gamificação pode ser vista como a captação da ideia de jogo e a posterior prática detalhada e cuidadosa dessa ideia objetivando resolver problemas e motivar a aprendizagem, através dos elementos encontrados nos jogos que forem mais apropriados a cada situação.

Os jogos são capazes de manter os jogadores concentrados em tarefas durantes longos períodos, quando formulam estratégias, coletam itens, interagem com outros jogadores. São atividades que dão bastante trabalho, que exigem muita concentração e dedicação e, portanto, requisitam alta atividade mental dos jogadores. Mas, ao contrário de serem entediantes e desmotivadoras, -- como são consideradas, muitas vezes, as tarefas da escola, por exemplo -- as atividades num jogo são muito prazerosas e divertidas. (BISSOLOTTI et al., 2014). Por isso, os elementos de jogo podem ser altamente proveitosos no processo de aprendizagem.

Um sistema gamificado é formado por vários elementos de jogos que, quando usados da maneira correta, proporcionam bons resultados (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011). Há uma série de elementos gamificados que podem ser utilizados em atividades com os mais diversos objetivos, mas é preciso muita cautela em seu uso, visto que a aplicação incorreta e desorientada desses elementos pode acarretar um efeito oposto ao esperado, podendo causar desmotivação nos usuários e, consequentemente, comprometer os resultados. Para propósitos educacionais, alguns dos elementos mais utilizados são: desafios, que são tarefas que exigem esforço para alcançar recompensas e por isso geram estímulo ao usuário; feedback, que fornece informações de como está a atuação do usuário e é uma característica essencial no processo de aprendizagem; recompensas, que são benefícios adquiridos após uma conquista; pontos, que são obtidos após avanço em etapas e podem ser divididos em categorias; níveis, que representam a evolução do usuário na atividade; interação, que possibilita a competição e cooperação entre vários usuários; regras, que definem e limitam as ações que podem ou não ser realizadas no sistema gamificado; e narrativa, que é um enredo contextualizado e consistente, uma história que fundamenta a atividade gamificada. (KAPP, 2012; KLOCK et al., 2014; SANTOS; FREITAS, 2017).

O crescimento de pesquisas sobre gamificação em diversas áreas tem provocado curiosidade sobre a sua aplicação no meio educacional, visto que a utilização de elementos gamificados pode motivar, engajar e influenciar as pessoas (KAPP, 2012). Neste contexto, a gamificação pode ser uma técnica muito benéfica para indivíduos que tenham necessidades educacionais especiais e déficit de aprendizagem, como é o caso dos indivíduos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).

Caracterizado pelos principais sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), em conformidade com a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (2019), é um transtorno neurobiológico que ocorre devido a variações genéticas. O TDAH mostra sinais desde a infância e, em muitos casos, persiste até a idade adulta e permanece com o indivíduo durante toda a sua vida causando-lhe diversas dificuldades.

Há uma estimativa de que, no mundo, haja uma predominância do TDAH calculada em 5,29% em crianças e cerca de 4% em adultos. (POLANCZYK, 2007). Embora seja um transtorno que comumente surge na infância, em cerca de 60% dos casos o TDAH costuma persistir na fase da vida adulta e desencadeia prejuízos em diversos âmbitos e áreas de desenvolvimento do indivíduo, especialmente nas esferas acadêmica, profissional e social (WILENS et al., 2004).

As causas e origens do TDAH estão relacionadas a uma combinação de fatores genéticos e ambientais. Possíveis fatores ambientais são: as condições sociais precárias, falta de estrutura familiar, complicações na gestação e no parto. Em relação aos fatores genéticos, as principais causas são a herdabilidade e o funcionamento falho de certos neurotransmissores no cérebro, como a dopamina (WAGNER et al., 2016; ROHDE; HALPERN, 2004; ROHDE et al., 2000).

As características da desatenção podem ser percebidas na forma de divagação em tarefas, falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização. No caso da hiperatividade, pode ser notado um excesso de atividade motora ou inquietude extrema. A impulsividade é caracterizada por ações precipitadas, podendo ser um reflexo de um desejo por recompensas imediatas ou falta de capacidade de lidar com recompensas a longo prazo (SERAFIM, 2018).

O diagnóstico do TDAH é clínico e baseia-se em parâmetros objetivos e bem definidos. A Associação Psiquiátrica Americana e a Organização Mundial da Saúde possuem sistemas classificatórios com estes parâmetros, que são o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V) e a Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde (CID-10), respectivamente.

Não existem exames específicos que possam constatar o transtorno. Exames de sangue, ressonância magnética, tomografia cerebral ou mapeamento genético não são suficientes para definir o diagnóstico, o que torna processo da diagnose longo e complexo. A recomendação é que seja feita uma análise cautelosa, que envolva a história clínica com dados comportamentais da criança, abrangendo testes neuropsicológicos e depoimentos de familiares, professores ou outras pessoas de seu convívio social (MCCARTHY; MENU, 2019).

De acordo com o DSM-V (2014), o transtorno pode apresentar três diferentes classificações: o tipo predominantemente desatento, onde há menos de seis sintomas de hiperatividade e seis ou mais sintomas de desatenção; o tipo predominantemente hiperativo/impulsivo, em que são observados seis ou mais sintomas de hiperatividade e/ou de impulsividade e menos de seis sintomas de desatenção; e o tipo de apresentação combinada, que ocorre quando o indivíduo apresenta uma quantidade maior ou igual a seis sintomas de desatenção e de hiperatividade e impulsividade.

A atenção e as suas características, funções cognitivas amplamente afetadas pelo TDAH, são consideradas como uma função executiva (COUTINHO, 2010). As funções executivas representam uma agregação de habilidades e processos cognitivos que possibilitam ao indivíduo auto-organização, avaliação da eficiência e adequação de suas atitudes em prol de objetivos específicos (MALLOY-DINIZ et al., 2014).

O planejamento, a atenção, o controle inibitório, a tomada de decisões, a memória operacional, a flexibilidade cognitiva, entre outros processos cognitivos são destacados como funções executivas. Assim, as alterações das funções executivas podem comprometer diversos aspectos na vida do indivíduo (MALLOY-DINIZ et al., 2010; COUTINHO, 2010). Inclusive, estas mudanças podem afetar o desenvolvimento da aprendizagem.

Estudos têm mostrado que mutações nas funções executivas, especialmente na atenção, estão relacionadas a dificuldades no processo de aprendizagem.

Frequentemente o TDAH está associado ao baixo desempenho escolar, ao fracasso acadêmico e a uma maior probabilidade de desemprego. A dificuldade em manter a determinação e concentração em diversas tarefas, com frequência é interpretada como preguiça e/ou irresponsabilidade. Ainda de acordo com o DSM-V (2014), indivíduos com TDAH alcançam escolaridade menor e menos sucesso profissional e são acometidos por prejuízos à adaptação social, familiar e escolar/profissional (SERAFIM, 2018).

Independente da faixa etária, indivíduos com TDAH têm muita dificuldade de concentração, entretanto eles são capazes de se concentrar quando estão envolvidos em atividades que lhes são prazerosas. A dificuldade se acentua e acaba comprometendo o desempenho nas tarefas quando estas pessoas estão em situações peculiarmente desinteressantes, porque ficam entediadas e se distraem facilmente com qualquer estímulo, seja com suas próprias emoções ou com acontecimentos externos. Em pessoas com TDAH, as proporções destes problemas são substancialmente maiores que quando observados na população em geral. (MATTOS, 2006).

Os estudantes com TDAH podem, frequentemente, manifestar problemas em selecionar informações relevantes e, durante um tempo proposto, conservar a atenção numa mesma atividade. Além de ser essencial para a aprendizagem, a atenção serve para seletar, seja de forma voluntária ou involuntária, as informações às quais o cérebro deve se restringir e guardar (FARIA, 2013).

As estratégias de gamificação podem auxiliar indivíduos com TDAH. porque geram motivação e estimulam o potencial de concentração do indivíduo. Além disso, permitem que sentimentos como frustração e insegurança sejam amenizados mesmo sem que a pessoa se dê conta de que sofre com eles (OLIVEIRA, 2015).

A aversão à resposta tardia é um dos modelos neurocognitivos do TDAH e está diretamente ligada aos mecanismos de recompensa. Assim, pessoas com o transtorno costumam evitar circunstâncias onde há um atraso na recompensa e, até mesmo, preferem situações nas quais as recompensas são pequenas, mas imediatas, porque costumam experimentar um sentimento de frustração quando a gratificação não chega rápido e precisam esperar por ela (WAGNER et al., 2016). Uma das principais técnicas de gamificação é fornecer algum tipo de recompensa ao usuário que representa alguma conquista ou realização feita dentro ambiente gamificado (KLOCK et al., 2014), e essa seria uma possível vantagem na utilização da gamificação para o aprendizado de pessoas com TDAH.

Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo revisar as produções científicas que correlatam o uso da gamificação como fermenta de auxílio para alunos com TDAH e avaliar, por meio dos resultados dos estudos, a eficácia ou não do uso de elementos gamificados para a educação destes alunos. Para isso, três perguntas norteadoras direcionaram a seleção das publicações relevantes para o estudo:

1. Existem estudos que mostram a eficiência do uso de gamificação no favorecimento da aprendizagem de alunos com TDAH?

2. Quais foram os resultados alcançados nessas pesquisas?

3. Quais os métodos utilizados nessas pesquisas para a obtenção desses resultados?

Método¶

Este trabalho foi desenvolvido metodologicamente na disposição de uma revisão de literatura, a qual compreende pesquisar, relatar e elencar as ideias produzidas sobre certa questão no cenário atual.

Para Marconi e Lakatos (2003), "a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras".

Tendo definidas as questões norteadoras do estudo, as bases de dados utilizadas foram Google Acadêmico, Scielo e PubMed, e as buscas se deram no período de fevereiro a abril de 2019, através das seguintes palavras-chave: TDAH, Gamificação, Educação, Ensino e Aprendizagem, Funções Cognitivas. A pesquisa dos termos incluiu todos os campos do artigo, e foram considerados artigos em Português, em Inglês e em Espanhol, produzidos nos últimos 5 anos.

Quadro 1

Para a seleção dos artigos, foram definidas três etapas: 1) busca de estudos cruzando as palavras-chave definidas; 2) seleção de trabalhos após leitura dos títulos e resumos, baseada nos critérios de seleção (Quadro 1) de acordo com os objetivos da pesquisa; 3) seleção de pesquisas após leitura completa dos trabalhos e observância dos critérios de seleção.

Na primeira etapa, para a busca nas referidas bases de dados, foram feitas, com as palavras-chave, as interseções 'Gamificação, TDAH', 'Gamificação, TDAH, Educação', 'Gamificação, TDAH, Ensino e Aprendizagem', 'Gamificação, Funções cognitivas' e foram encontrados 1.045 artigos. Na segunda etapa de seleção, após leitura dos títulos e resumos dos artigos encontrados, foram selecionados 26 artigos. Por fim, na terceira etapa, com a leitura integral dos artigos, foram selecionados 12 artigos que associavam gamificação, educação e TDAH, gamificação e pessoas com necessidades educacionais especiais (incluindo pessoas com TDAH) ou atividades educacionais com elementos gamificados para indivíduos com TDAH, para a produção deste trabalho.

Resultados e discussão¶

Nesta seção, serão retratados os resultados obtidos após a análise dos artigos eleitos para a revisão sistemática da literatura, vide Quadro 2.

Quadro aqui

A utilização da gamificação para o melhoramento da aprendizagem e/ou o estímulo das funções cognitivas foram analisadas em diferentes óticas. Seis estudos lidaram com a aplicação de jogos e cursos através de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA); 4 artigos desenvolveram protótipos gamificados para auxiliar no aprendizado de pessoas com TDAH; e 1 artigo utilizou uma oficina que continha elementos gamificados.

Parâmetros Bibliométricos¶

A análise dos artigos aponta que 7 destes trabalhos foram produzidos por pesquisadores sul-americanos (5 brasileiros e 2 colombianos), 3 foram produzidos por pesquisadores europeus e 2 foram produzidos por asiáticos.

Nos últimos 5 anos, o Brasil vem expandindo os estudos que relacionam a gamificação ao contexto de estimulação das funções cognitivas e aperfeiçoamento da aprendizagem de indivíduos com TDAH, tal como se pode ver nos trabalhos de Oliveira (2015), Alves (2018), Rando e Sacchelli (2018), dentre outros.

Tratamento metodológico¶

No que se refere ao tratamento metodológico utilizado nos estudos selecionados, tem-se que: 2 constituem-se pesquisas quantitativas, 2 constituem-se estudos de caso, 2 são pesquisa experimentais, 1 é revisão de literatura, 1 é uma pesquisa descritiva, 1 caracteriza-se como pesquisa qualitativa, 1 como pesquisa aplicada, 1 como pesquisa exploratória e 1 como pesquisa qualitativa e quantitativa.

Os autores Moreno e Valderrama (2015) ressaltam a eficiência dos jogos MOOG, de sua sigla em inglês Massive Multiplayer Online Game, no desenvolvimento da educação inclusiva, principalmente pelas características de cooperação e competição entre os jogadores que essa modalidade de jogo digital possui. Moreno e Murillo (2018) implementaram um MMOG na Plataforma Erudito, por ser uma plataforma livre que permite a implementação de narrativas à escolha do professor e por ser de fácil uso, sem a necessidade de conhecimentos prévios para manuseá-la.

População¶

Dentre os estudos analisados, o maior número constatado foi de 69 sujeitos e o menor número foi de apenas 1 sujeito. Com relação à faixa etária da população, constatou-se que as pesquisas abrangeram duas gerações, nas quais 5 trabalhos foram produzidos com crianças e 1 trabalho com adolescentes. O artigo de Arcanjo e Rodrigues Júnior (2018) não menciona a faixa etária dos sujeitos com os quais a pesquisa foi realizada nem informa a quantidade de sujeitos estudados.

Dois autores desenvolveram suas pesquisas utilizando grupos de controle e grupos experimentais. Os grupos experimentais continham crianças e adolescentes diagnosticadas com TDAH e os grupos de controle eram compostos por crianças e adolescentes sem TDAH ou deficiência cognitiva.

Estratégias¶

Como estratégias de investigação utilizadas, 4 artigos fizeram a investigação através do uso de jogos e questionários ou entrevista após as atividades, 3 estudos utilizaram atividades gamificadas aplicadas a um ambiente virtual de aprendizagem e jogos, 1 estudo utilizou um aplicativo e 1 estudo utilizou uma oficina gamificada.

Principais resultados¶

Os indivíduos com TDAH parecem se adequar a atividades que utilizam elementos gamificados em suas estruturas, uma vez que atendem muito bem suas necessidades pessoais e interesses. Isto torna a gamificação um mecanismo capaz de facilitar o processo de ensino e aprendizagem e a melhora de habilidades cognitivas de alunos que possuem necessidades educacionais especiais (OLIVEIRA, 2015), (GERMANO, 2018), (CHANDRAN et al., 2018).

Na perspectiva de Sitra et al. (2016), basta apenas um elemento de jogo para transformar um curso numa atividade gamificada e tornar a sua execução mais agradável para os alunos, ocasionando uma consequente melhora na experiência de aprendizagem dos participantes. Rando e Sacchelli (2018) demonstram que, embora exista uma grande variedade de elementos de gamificação, há a necessidade de selecionar os conceitos que melhor se adequam aos sintomas apresentados por um indivíduo com TDAH.

A gamificação parece possibilitar o aprendizado do aluno enquanto ele se diverte, o que torna esse processo muito mais interessante e motivador (RANDO; SACCHELLI, 2018). Contudo, segundo Chandran et al. (2018), embora seja um método bastante eficaz e que gera um impacto positivo no desenvolvimento acadêmico dos estudantes, a gamificação não substitui os métodos tradicionais, mas ambos podem ser combinados gerando padrão eficiente de ensino.

Em um ambiente gamificado, a interação pode estimular as funções executivas dos usuários. Todo jogo ou curso com elementos de jogos demandam recursos cognitivos que se enquadram nas funções executivas, como: atenção seletiva, memória operacional, planejamento, estratégia e flexibilidade cognitiva.

Em todos os artigos estudados, os autores constataram melhoria nas capacidades executivas: engajamento, motivação, memória de trabalho, performance, retenção de conteúdo (CHANDRAN et al., 2018); motivação, flexibilidade de pensamento, atenção, engajamento (PUTRA, et al., 2018), (SITRA et al., 2016); atenção sustentada, velocidade de processamento; flexibilidade cognitiva (SINNARI, 2018); motivação, foco, atenção, engajamento (ALVES, 2018), (RANDO; SACCHELLI, 2018); interação social (ARCANJO; RODRIGUES JÚNIOR, 2018); raciocínio lógico, abstração, capacidade de memorização, percepção visual e auditiva, consciência fonológica, atenção, autonomia, coordenação motora (GERMANO, 2018); interação, motivação, atenção (MORENO; VALDERRAMA, 2015), (MORENO; MURILLO, 2018); controle inibitório, autorregulação (PEÑA, 2015).

Em um estudo conduzido na cidade de Caicó, Rio Grande do Norte, foi desenvolvida uma aplicação pedagógica e prática com 58 alunos (5 destes com TDAH) da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), com idades entre 9 e 49 anos. Foram utilizados jogos do portal "Jogos acessíveis", que contém diversos jogos e recursos educativos que beneficiam pessoas com necessidades educacionais especiais, por estimularem as funções atenção, memória, coordenação motora e raciocínio lógico. Os jogos escolhidos para o estudo possuem alguns conceitos de gamificação em sua estrutura, como: níveis de jogo, integração, narrativa, regras e feedback. A experiência teve sua eficácia avaliada e verificada através das experiências de uso pelos estudantes envolvidos na pesquisa e pelas pedagogas da APAE (GERMANO, 2018).

Um estudo publicado em 2018, desenvolvido na cidade de Medellín, na Colômbia, implementou na plataforma Erudito um jogo de Química Orgânica, usando uma metáfora da famosa série americana Game of Thrones e, para validar esta estratégia didática, aplicou-a a 69 alunos numa faixa etária média de 16 anos, dividindo-os em dois grupos experimentais e dois grupos de controle: um grupo experimental e um grupo de controle continham alunos não diagnosticados e um grupo experimental e um grupo de controle compunha alunos diagnosticados com deficiências. Ao final do estudo constatou-se que todos os grupos tiveram uma melhora considerável, no entanto, comparando os grupos, percebe-se que os grupos experimentais demonstraram uma melhora mais significativa, não apenas nos conteúdos de Química, mas também na motivação e no engajamento (MORENO; MURILLO, 2018).

Em outro estudo, publicado em 2018, pesquisadores da Faculdade de Apucarana, Paraná, desenvolveram um protótipo de objeto de aprendizagem com elementos de gamificação como pontos de experiência, níveis de jogador, conquistas e narrativa, baseado na estória de um livro escrito por uma criança de 8 anos, com diagnóstico de TDAH. O protótipo foi aplicado a um grupo de três crianças do ensino fundamental, formado por meninos, com idades entre 9 e 10 anos. O experimento se deu com os estudantes jogando no protótipo e, em seguida, respondendo a dois questionários. Os resultados indicam a eficiência do protótipo, visto que este proporcionou motivação e uma razoável melhora cognitiva nos sujeitos (RANDO; SACCHELLI, 2018).

Um pesquisador da Universidade de Surrey, no Reino Unido, estudou a construção de uma base que orientasse os desenvolvedores de software na implementação de aplicativos educacionais gamificados eficazes para desenvolver as habilidades cognitivas de crianças com TDAH. O estudo se dividiu em três etapas. A primeira foi uma revisão de literatura sobre funções cognitivas, de modo a extrair algumas diretrizes para a pesquisa. A segunda etapa deu-se com o objetivo de verificar a aplicação destas diretrizes e a sua eficácia para a melhoria de funções cognitivas e envolveu a aplicação de um jogo virtual já existente a 17 estudantes do sexo feminino com TDAH da Arábia Saudita, que jogaram em 3 sessões por semana, durante 4 meses, e obtiveram melhorias significativas na cognição, comportamento, habilidades sociais e desempenho acadêmico. A terceira etapa consistiu na validação de uma ferramenta on-line social para crianças com TDAH. Sete estudantes sauditas com TDAH, com idades entre 6 e 8 anos, participaram da avaliação. A intervenção envolvia jogar minijogos "ACTIVATE" e uma sessão de conversação após cada jogo. As crianças mostraram melhorias bastante significativas nas pontuações dos jogos. A ferramenta de socialização on-line mostrou influenciar positivamente o conhecimento das crianças e a experiência de troca, motivação e habilidades sociais (SINNARI, 2018).

Para verificar se a gamificação pode ser boa ferramenta no desenvolvimento educacional e comportamental de alunos com TDAH, a autora Peña (2015) realizou um estudo com uma criança que tinha menos de 10 anos, diagnosticada com TDAH desde os 7 anos de idade e que apresenta um tipo de combinação de TDAH, com desatenção, hiperatividade e impulsividade. O estudo deu-se através da aplicação de um protótipo de aplicativo chamado "Descubr-e". Os resultados finais do estudo foram considerados favoráveis no que diz respeito a uma melhora na impulsividade e no controle inibitório. Entretanto, não foi observado progresso na atenção e na motivação do aluno.

O autor Alves (2018) conduziu a construção de um protótipo de plataforma de auxílio à aprendizagem nomeada GNK (Gamifying New Knowledges), que associa elementos de gamificação, como títulos, pontuação, experiência e ranqueamento, a métodos que auxiliam a melhora de motivação e foco em adolescentes com TDAH. Concluiu-se que a plataforma pode reter a atenção do aluno e aprimorar seus estudos.

Oliveira (2015) e Putra et al. (2018) desenvolveram estudos com objetivos parecidos. No artigo de Oliveira (2015), foi realizada uma investigação para o desenvolvimento de uma metodologia diferenciada, baseada em gamificação, para auxiliar o melhoramento de funções cognitivas de crianças com TDAH. Já Putra et al. (2018) propôs uma arquitetura de gamificação para crianças com TDAH que inclui jogos lógicos que trabalham o pensamento e o movimento, o que ele considera que pode ajudar muito no processo de aprendizagem.

Um artigo publicado em 2018, apresenta os resultados de um estudo, realizado na Grécia, que avalia os efeitos de elementos de gamificação, como a recompensa, em 5 alunos com dificuldades de aprendizagem (dentre estes, estudantes com TDAH), através de cursos online desenvolvidos no Moodle. Os resultados indicam que este elemento de gamificação em particular produziu bons efeitos sobre o engajamento dos alunos e sobre o processo de aprendizagem no geral (SITRA et al., 2018).

O autor Chandran et al. (2018) revisou os estudos que relacionam o uso da gamificação na saúde mental e o conceito de andragogia digital disponíveis na literatura. Os resultados obtidos foram favoráveis e destacam a gamificação como um excelente método para o aperfeiçoamento do desempenho acadêmico.

Os autores Moreno e Valderrama (2015) utilizaram os jogos MMOG associados a um curso, com um grupo de 57 crianças com idade entre 9 e 10 anos, divididas em um grupo de controle e um grupo experimental. Considerou-se que a intervenção realizada ajudou a melhorar o desempenho de ambos os grupos, sendo a melhora mais evidente no caso do grupo experimental, de crianças com TDAH. Um outro resultado interessante é o de que a característica da incapacidade de seguir regras, muito comum em indivíduos com TDAH, não necessariamente se aplica quando estes precisam seguir as regras de um jogo. Isto é, constata-se que o problema não são as regras, mas a maneira como estas regras se apresentam. No jogo, elas são interpretadas com menos rigidez e parecem mais desafiadoras.

Considerações finais¶

A revisão de literatura realizada aponta um reduzido número de trabalhos que relacionam o uso da gamificação à melhoria do aprendizado de pessoas com TDAH, o que aflora o desejo da produção de mais estudos nesta perspectiva.

De acordo com alguns autores estudados, observa-se que os indivíduos com TDAH aparentam se adaptar muito bem a tarefas que utilizam elementos de gamificação em seus modelos, pelo fato de se adequarem bem as suas necessidades pessoais e atuarem de maneira eficaz na amenização de algumas disfunções características do transtorno. Todos os estudos destacam melhoria em diversas funções executivas, como: motivação, memória de trabalho, atenção, engajamento, foco, interação social, entre outras. Tais investigações mostram que a gamificação é um método eficiente, no sentido de contribuir para a construção de uma aprendizagem efetiva, funcional e prazerosa, para as pessoas que possuem TDAH e outras necessidades educacionais especiais.

A inserção de artigos produzidos em outras línguas além do português e a delimitação de estudar os trabalhos produzidos no período dos últimos 5 anos viabilizou a análise e o mapeamento das pesquisas mais recentemente publicadas em diversos países. Os bancos de dados consultados atenderam satisfatoriamente às expectativas, visto que englobam uma vasta gama de publicações nacionais e internacionais.

Esta revisão contém algumas limitações. A dificuldade em encontrar material específico e recente sobre as discussões propostas foi um aspecto dificultoso para identificar e analisar as contribuições da gamificação para a melhoria do aprendizado de pessoas com TDAH, o que destaca a necessidade de mais estudos nesta área, principalmente pelo fato de esse público ser consideravelmente grande, de 2,5 a 5% da população mundial. A escassez de trabalhos publicados sobre sujeitos que possuem TDAH na fase adulta e na fase da adolescência também foi um ponto que restringiu o enriquecimento desta produção.

Dados os aspectos aqui destacados, avalia-se a possibilidade da produção de outros trabalhos nesta ótica. Diante da carência de estudos com sujeitos que tenham TDAH na fase adulta, podem ser conduzidas pesquisas com estudo de caso, investigando os benefícios da utilização de atividades gamificadas para a aprendizagem de alunos do Ensino Superior que possuam o transtorno. Ou ainda, um estudo de caso com adolescentes do Ensino Médio que tenham TDAH.

Dessarte, este artigo tem a expectativa de colaborar para o diálogo entre professores e pesquisadores que buscam inovação no processo de ensino e aprendizagem e maneiras mais efetivas de ensinar e contribuir para o aprendizado de indivíduos com necessidades educacionais especiais por meio da gamificação, objetivando a promoção de uma aprendizagem muito mais eficaz, divertida e prazerosa com um menor índice de frustração por parte dos indivíduos.

Referências¶

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