Os ecossistemas digitais de aprendizagem, a aprendizagem ubíqua e a premência da fluência digital: requisitos para construção da cultura digital na escola conectada¶

Resumo: O presente artigo aborda como as tecnologias do século XXI integraram-se à educação para causar disrupturas, empoderá-la e criar novas formas de interação, ressaltando a emergência na sintonia entre docentes e discentes para atualizar-se com as novas tecnologias digitais de informação e comunicação aplicadas ao ensino-aprendizagem. Retrata, também, as novas práticas educativas requeridas nos cenários imbricados da aprendizagem ubíqua, permeadas pelas metodologias ágeis, fluência digital do docente, tecendo, ainda, uma contextualização do entendimento sobre os ecossistemas digitais de aprendizagem, sistemas que coabitam os seres, infraestruturas tecnológicas e suas conexões com a cultura digital. Busca-se, como objetivo principal, levantar os referenciais teóricos para conceituar ecossistema digital de aprendizagem, aprendizagem ubíqua, fluência digital e suas contribuições para criar uma conjuntura conectada, propiciando a prática da cultura digital. A metodologia empregada neste trabalho é a pesquisa qualitativa, de natureza aplicada e com objetivo exploratório e, quanto aos procedimentos, utiliza-se da pesquisa bibliográfica com levantamento de referências teóricas dos diversos estudiosos sobre a temática. Como contribuições, faz-se necessário entender como os ecossistemas digitais de aprendizagem funcionam, suas simbioses entre homens, TDIC, aprendizagem ubíqua, AVA e suas interações e interatividades no mundo plugado, agregando novas possibilidades, ferramentas e potencialidades que empoderam a cultura digital.

Palavras-chave: ecossistema digital de aprendizagem; aprendizagem ubíqua; fluência digital na docência; educação digital.

Introdução¶

Durante as últimas quatro décadas do Século XX, o mundo contou com avanços e ganhos significativos em várias áreas do conhecimento, patrocinados principalmente pelo advento da Arpanet, criada nos anos 1960 (embrião que transformou-se no fenômeno da atual internet), impulsionada nos anos seguintes, precisamente na década de 1990, pelo surgimento da world wide web (www) de Tim Berners-Lee, com seus protocolos, hiperlinks, hipertextos, URL, etc., provocando mudanças radicais na vida das pessoas, com novas práticas que se adaptaram ao cotidiano e causaram ganhos exponenciais em diversas áreas, transformando o planeta em um ambiente totalmente conectado (BROWN, 2000).

Os ganhos advindos do mundo conectado mudaram a vida da humanidade, encurtaram distâncias, diminuíram tempo de espera, aprofundaram pesquisas, uniram pessoas em continentes diversos, quebraram barreiras e paradigmas, ampliaram redes de compartilhamentos de informações, dentre outros. Assim, a educação foi uma das grandes beneficiadas desse contexto, em virtude da inserção de novas práticas ao ensino-aprendizagem mediadas e mediatizadas pela interação do ser humano com as novas tecnologias.

Os novos tempos demandam, ainda, ferramentas, dispositivos, aplicativos e tecnologias que empoderam a vida das pessoas em todos os setores, agregando novas formas de comunicação e interação, exemplo evidenciado pelo uso maciço das redes sociais, como também, inserindo novos processos tecnológicos digitais e criando novos hábitos no cotidiano, facilitados pela mobilidade e navegação de gadgets (dispositivos) manipulados na palma da mão. Mas, para navegar e usufruir desse oceano tecnológico, fazem-se necessárias atitudes proativas no cultivo efetivo do fluxo de informação, pois nossa habilidade em aprender aquilo que precisamos para amanhã é mais importante do que aquilo que sabemos hoje (SIEMENS, 2005).

A educação praticada no Século XXI, interligada ao ciberespaço e promotora da cibercultura, transige às novas gerações de fluentes digitais a possibilidade de permear as salas de aula tradicionais, possibilitando aprender em qualquer tempo e em qualquer lugar, mesmo que o próprio aprendiz não tenha consciência disso, fenômeno conhecido como aprendizagem ubíqua, flexível e pervasiva, disponível àqueles que têm possibilidades de acessar ao mundo digital (SANTAELLA, 2018). Nesse sentido, carece ainda à escola do futuro quebrar paradigmas de uma educação tradicional, adaptar-se ao novo contexto e promover sua inclusão digital e conectada.

Nessa vertente, propondo-se levantar ações ou ensinamentos para participar de uma sociedade conectada ao ciberespaço e, também, sintonizar-se com a evolução da aprendizagem ubíqua vigente nos novos tempos, este artigo objetiva responder ao seguinte questionamento: quais perspectivas são abalizadas para conceber as bases metodológicas de um ecossistema digital de aprendizagem, da aprendizagem ubíqua e da necessidade da fluência digital para participar de uma escola conectada ao ciberespaço? Ressalta-se ainda neste preâmbulo, baseado em evidências científicas ao longo do artigo, que a não aderência ao contexto supracitado poderá advir dissonância na aprendizagem ao longo da vida dos sujeitos envolvidos nesse processo.

Outrossim, este trabalho apresenta uma estrutura conceitual para repassar as contribuições geradas da aprendizagem digital às novas gerações de discentes, de forma que possam usufruir e compartilhar dos conhecimentos colaborativos em rede, bem como possibilita aos docentes teorizar sobre seu papel como agentes de mudanças nesse processo de inclusão, tendo ainda, a oportunidade de refletir sobre as lacunas em suas competências e fluências digitais para construção do processo emancipatório do usuário da cultura digital, atuando nesse sentido, como coparticipe da escola do futuro.

Está delineado neste percurso científico, como objetivo principal, levantar os referenciais teóricos para conceituar ecossistema digital de aprendizagem, aprendizagem ubíqua, fluência digital e suas contribuições para criar uma conjuntura imbricada, propiciando a prática da cultura digital. Dessa forma, explora-se, como meta, identificar saberes sobre a temática, bem como identificar possíveis lacunas do conhecimento, envidando-se esforços no prosseguimento de futuras pesquisas.

Têm-se como objetivos específicos deste estudo: analisar as contribuições científicas de autores que perpassam as bases metodológicas das tecnologias digitais da informação e comunicação aplicadas à educação e da aprendizagem ubíqua ou onipresente; levantar o referencial teórico que delineia o entendimento de ecossistema digital de aprendizagem; e apresentar os ganhos advindos da educação conectada aos discentes, docentes, e consequentemente, à escola.

A metodologia empregada neste trabalho lida com levantamento das referências bibliográficas que embasaram, cientificamente, a construção metodológica da oferta do Curso de Especialização em Tecnologias e Educação Aberta e Digital, disponibilizado na modalidade educação a distância, pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia em parceria com a Universidade Aberta de Portugal, bem como buscou-se, ainda, na base de dados do SCIELO, pelo descritor "ecossistemas digitais de aprendizagem", em consonância com outros termos necessários a sua construção, utilizando operadores de busca booleana "OR", que oferece uma inclusão flexível, como forma de complementar o estudo realizado na temática deste artigo. Como resultado, observaram-se lacunas na pesquisa, necessitando adentrar-se nos referenciais teóricos de outros teóricos já consagrados, buscando complementar algum conceito entrelaçado ao longo desse estudo.

Tecnologias, educação digital e aprendizagem ubíqua¶

Para usufruto da cibercultura, o indivíduo deve ser parceiro das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC), pois a cada instante surgem novas ferramentas disponíveis às gerações digitalizadas. Diante de tanta inovação e criatividade nos últimos tempos, constata-se que houve um incremento significativo na usabilidade das TDIC do mundo conectado, gerando novos saberes e agrupando novos modus operandi (interação e interatividade) ao contexto imbricado. Nesse sentido, Santos (2015) afirma que o computador evoluiu de um modo bem diferente da TV (máquina rígida, centralizadora), sendo capaz de proporcionar eventos democráticos de interação e conectividade online.

Com essa evolução, a troca de informação entre humanos e máquinas favoreceu ao ideário contemporâneo do advento da cibercultura, em que cada vez mais pessoas compartilham conhecimentos e constroem cultura no ciberespaço. Santos (2015) conceitua ciberespaço como a internet habitada por seres humanos, que criam, de forma colaborativa, autorizam e formam comunidades e redes sociais por e com as mediações das tecnologias digitais na internet. Dessa forma, faz-se necessário aos indivíduos reconhecerem e aceitarem de forma moderada as contribuições do cenário cibercultural, evidenciado pela web e pela mobilidade pervasiva, parceiro de uma educação democrática e, ao longo da vida, dos acessos livres e disponíveis a todos, em todo o tempo e em todo lugar.

À luz desse pensamento, Teixeira e Silva (2013) afirmam que a internet, como um conglomerado de networks lógicas interconectadas, estimulou a transformação dos meios de comunicação de massa, possibilitando novas formas de interação, comunicação, debate e diálogo, tornando a informação muito mais acessível, democrática e colaborativa, ao mesmo tempo, promovendo a produção da ciência e tecnologia para o ensino e a investigação em diferentes áreas do conhecimento. Nesse contexto, coabita a "geração do milênio" convivendo com as tecnologias disponíveis no cotidiano, interagindo com o mundo conectado e se contrapondo, em certas ocasiões, com alguns profissionais sem fluência digital, focados no ensino tradicional e resistentes às novas tecnologias.

Serres (2013), em sua obra "Polegarzinha", ratifica como as novas gerações de nativos digitais convivem com o mundo tecnológico, por meio da onipresença do espaço geográfico, ruptura do tempo linear e da formação humana como espiral. Ressalta, ainda, que por intermédio das TDIC, os sujeitos conectados transcendem dos espaços físicos (salas, livros, etc.), partindo para o espaço virtual, sem horários e locais fixos para estudar, funcionando em outra sintonia e, em certa dose, são contaminadas, no bom sentido, por aparatos tecnológicos interconectados que influenciam transformações espaciais e temporais na forma de interação e educação, reinventando novas formas de aprender e buscando sempre algo novo, utilizando-se cada vez mais da caixa cognitiva objetivada, chamada computador.

A capacidade de locomover-se com os dispositivos móveis, como smartphones, tablets, notebooks, etc., agrega também ao estudante a aprendizagem móvel (m-learning), ou seja, no presente tornou-se possível acessar as fontes de saberes em qualquer tempo ou lugar, ou ainda, trabalhar ou compartilhar conhecimento no próprio ritmo, fenômeno este chamado de onipresença por Burbules (2012 apud ARETIO, 2017, p. 9-25), ratificado também por Traxler (2009), que descreveu o processo como uma aprendizagem personalizada em dispositivos móveis possibilitada pela interação contínua, ocorrendo "quando quero, como quero e onde quero". Já para Moreira e Dias-Trindade (2018), o advento da educação "digital e em rede" do Século XXI trouxe enormes contribuições ao ensino-aprendizagem, quando empoderou a aprendizagem onipresente ou ubíqua, na qual tempo, lugar e abrangência não se tornaram limitadores para o ato de aprender.

Assim, o mundo imbricado nos apresenta a aprendizagem em rede ubíqua, disponível a todos de forma aberta, flexível, presente em todo tempo e lugar, trazendo novas configurações e quebrando paradigmas, mudando o foco dos atores envolvidos no processo da educação tradicional, de "consumidores passivos", para um novo cenário da educação aberta e flexível, ou seja, para os "produtores de conhecimento". Moreira e Dias-Trindade (2018) compreendem como pontos de partida para se trabalhar a aprendizagem ubíqua ter atenção à formação de comunidades de prática ou de aprendizagem, buscando a intencionalidade educativa explícita e clara, pois trata-se de uma nova roupagem de educação com mobilidade, devendo-se ter o envolvimento e engajamento dos educadores.

Santaella (2018) conceitua o ubíquo como onipresente, pervasivo, ou seja, algo que está em toda parte e sempre presente no tempo. Para autora, a aprendizagem ubíqua são fontes de informação que estão na nuvem, com acessos livres e contínuos, a qualquer hora do dia e da noite, podendo ser criadas, armazenadas, distribuídas e acessadas pelo usuário ao toque do seu polegar em seus dispositivos móveis. A aprendizagem ubíqua ou u-learning se enquadra como uma aprendizagem aberta orbitando entre a e-learning, ou aprendizagem de ambientes virtuais, e a m-learning, ou aprendizagem móvel. Em suma, a u-learning remove quaisquer barreiras e constrangimentos de tempo e espaço, sendo absorvida de modo totalmente assistemático, constante e insistente, contrapondo-se a estratégias regradas e programadas da educação formal.

Quanto à disruptura da aprendizagem digital, Aretio (2017) enfatiza que as tecnologias causam rupturas quando quebram paradigmas e acrescentam mudanças radicais em sua aplicação, porém as práticas educativas tecnológicas causam arranjos incrementais nos padrões educativos, uma vez que as duas modalidades coexistem, porém pode-se inferir que as tecnologias podem forçar grandes mudanças na forma de aprender e, causar, em um curto intervalo de tempo, disruptura na educação. Destarte, a cada dia, a educação a distância ou aprendizagem digital se populariza e cresce de forma exponencial diante dos novos avanços tecnológicos, moldando os estudantes com novas formas de aprender com autonomia, de forma colaborativa e cooperativa pelas redes sociais, comunidades de aprendizagem e ambientes virtuais de aprendizagem.

A aprendizagem digital não foi concebida apenas por métodos e ferramentas proporcionadas pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), mas, permeada desde a corrente do interacionismo, quando o conhecimento é compartilhado com outros na sociedade, sendo resultado predominante de interações e diálogos multicanais, partindo da premissa de que professor e aluno se educam mutuamente. Ressalta-se, ainda, como particularidade na EAD, o professor assumir outras funções, que em sentido figurativo, predominam os papéis de parturição (maiêutica), ou ainda, tornar-se profissional dos profissionais ou especialista da aprendizagem (DEMO, 1998, apud PRETI, 2009).

Freire (2013, p. 87) corrobora de forma imparcial quanto ao uso das TDIC na educação, quando relata em sua obra Pedagogia da Autonomia: "nunca fui ingênuo apreciador da tecnologia: não a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela". Dessa forma, constata-se que não adianta resistir às tecnologias com argumentos pífios, pois os ganhos são significativos e o resultado está comprovado, diante das variáveis flexibilidade de tempo, espaço, abrangência, liberdade de locomoção, onipresença etc. Neste ambiente, a educação a distância ou digital surge quebrando paradigmas da educação tradicional, agregando as novas tecnologias como parceiras do processo ensino-aprendizagem, tendo como exemplo claro o uso dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs).

Para Aretio (2017), o avanço das tecnologias aplicadas às inovações educativas tem causado mudanças evolutivas no processo ensino-aprendizagem, segundo ele, o futuro está próximo, é imediato. Em análises de dados parametrizados, rastros deixados no processo formativo, realizadas pelo fenômeno do Big Data (PICCIANO, 2012 apud ARETIO, 2017), constatou-se que a nova EAD (aprendizagem digital) está cada dia mais incorporada, aceita e adaptada à vida dos estudantes, adicionando-se, também nesta causa, o papel dos LMS (Learning Management System), ou AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), individualizando a aprendizagem e otimizando a gestão do processo educativo (GARCÍA PEÑALVO; SEOANE-PARDO, 2015 apud ARETIO, 2017).

Messa (2010) ratifica, que a qualidade do processo educativo em AVAs vai além de permitir a interação. Depende, também, de outros fatores como o envolvimento do aprendiz, da proposta pedagógica, dos materiais disponibilizados, da preparação dos professores, tutores, assim como, os recursos disponibilizados no ambiente. É importante ficar atento também que - ao programar AVAs capazes de permitir a aprendizagem significativa - deve ser considerado, inicialmente, o perfil do usuário, quais habilidades já possui e quais precisa desenvolver para que não se cometam erros de padronizar ambientes para públicos diferenciados e com características cognitivas também diferenciadas.

Em vista das características do aluno virtual, ressalta-se também que esses aprendizes carregam características das práticas presenciais e têm na educação digital uma falsa ideia de uma educação mais cômoda e fácil. A prática do aprender com autonomia e autocontrole, utilizando os AVAs como ferramentas colaborativas do conhecimento, impõem também aos alunos virtuais novas formas de estudar e se comunicar, sendo atributos importantes à observância de condutas de interação e comunicação nos ambientes virtuais, como exemplo, cita-se a utilização de regras de netiqueta (UFSCAR, 2019).

Metodologia utilizada nesta pesquisa¶

Segundo Gerhardt e Silveira (2009), a metodologia empregada neste trabalho é a pesquisa qualitativa, de natureza aplicada e com objetivo exploratório e, quanto aos procedimentos, utiliza-se da pesquisa bibliográfica com levantamento de referências teóricas dos diversos estudiosos sobre a temática. Como bases de conhecimento deste trabalho, buscaram-se, primeiramente, as contribuições que embasaram cientificamente a construção metodológica da oferta do curso de especialização em tecnologias e educação aberta e digital, ofertado pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia -- UFRB - em parceria com a Universidade Aberta de Portugal - UAb Portugal (UFRB, 2019). Por fim, aplicou-se uma pesquisa na base de dados do SCIELO, explorando as publicações dos últimos cinco anos buscando o descritor "ecossistemas digitais de aprendizagem", em consonância com os termos complementares à pesquisa, como "aprendizagem ubíqua" e "fluência digital de docentes", sem descartar, eventualmente, conceitos e estudos já enraizados na presente linha de estudo.

O curso objeto da pesquisa tem carga horária total de quatrocentos e cinquenta e nove horas, distribuída em oito componentes curriculares e Trabalho de Conclusão da Especialização, ofertados ao longo de dezoito meses. Os componentes curriculares organizam-se em torno de temas centrais para a discussão sobre fundamentos da educação aberta e digital; sociedade e cultura digital; tecnologias de imagem, áudio e vídeo; ambientes virtuais de aprendizagem; jogos digitais e gamificação na educação; educação aberta e tecnologias móveis. A especialização foi desenvolvida na modalidade a distância em atendimento ao Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Seu corpo docente contou com dez professores da UFRB e da UAb-Portugal. A coordenação do curso foi composta por um coordenador (UFRB) e vice coordenador (UAb-Portugal) definidos no projeto pedagógico e eleitos pelo corpo docente da especialização.

Ressalta-se que a UAb-Portugal é considerada uma das instituições referência na área de Educação Digital do mundo, sendo inclusive premiada pela UNESCO em suas propostas de cursos. Desde a sua fundação, destaca-se na oferta de cursos de graduação, mestrado e doutorados, todos na modalidade a distância, cumprindo seu papel na sociedade portuguesa e com países de mesma língua. Dessa forma, segundo a coordenação do curso, a integração destas duas Instituições de renome internacional oportunizou uma especialização com experiências ricas e inovadoras na prática docente (UFRB, 2019).

Contextualizando ecossistemas digitais de aprendizagem¶

Moreira (2015), afirma que, diante da nova aprendizagem em rede do mundo imbricado, faz-se necessário uma reconversão total do sistema educativo, em todos os seus níveis e domínios, pois nossos aprendizes têm à disposição mais aparatos tecnológicos, deixando-os em um patamar mais elevado de possibilidades para construir mais conhecimentos pela via tecnológica, fazendo-se necessário e premente que docentes e a escola dos novos tempos se reconfigurem para versão de um novo usuário, com um perfil tecnológico teoricamente já lapidado.

Castells (2005), indaga que a acumulação de conhecimentos advém da proliferação das tecnologias, levando à produtividade do mundo moderno, conceituando este fenômeno como informacionalismo. Moreira (2015), introduz que a teia formada pela nova sociedade informacional fornece as bases materiais para a expansão da sociedade em rede, onde cada indivíduo vai operando sociabilidades diferenciadas ao conectar-se/desconectar-se.

Desse modo, Dias (2013) destaca que as redes de aprendizagem são espaços de mediação que promovem a educação aberta, sem constrangimentos de tempo, lugar ou acesso, em uma perspectiva de desenvolvimento pessoal e ao longo da vida, permeando os contextos de educação formal e informal, constituindo-se em uma das mais profundas mudanças no pensamento para a educação na sociedade digital.

Segundo Lee e McLoughlin (2007), a Pedagogia 2.0 se apresenta alicerçada na intersecção de três "Ps", sendo distribuídos da seguinte maneira: o primeiro "P" refere-se à participação em comunidades de rede; o segundo "P" trata da personalização da experiência de aprendizagem; e o terceiro "P" advém da produtividade relacionada com a criação do conhecimento. Em consonância com esse pensamento, Moreira (2018) salienta ainda que, para se galgar sucesso em uma economia incorporada pela inovação, os cidadãos precisam de um conjunto de diferentes competências dos três "Cs", referindo-se ao acrônimo "colaboração, criatividade e capacidade de resolução de problemas", assim como, permeados pelo caráter, persistência, curiosidade e iniciativa.

A Pedagogia 2.0 evidencia-se em processos, procedimentos e profissionais que se utilizam da educação ancorada nas TDIC do Século XXI, em práticas conectadas e corriqueiras incorporadas aos nossos dias. Dias-Trindade e Moreira (2018) assinalam os ganhos advindos aos sujeitos fluentes digitalmente, pelo emprego das diversas inovações tecnológicas surgindo a cada dia no ensino conectado, bem como sustentam os prejuízos causados a profissionais resistentes a mudanças e a tecnologia. Neste lapso, o conceito "Pedagogia 2.0" já transcende em um versionamento para o plugado, diferenciando àqueles que estão off-line daqueles conectados.

Dias-Trindade e Moreira (2019) ponderam, ainda, que não existem segmentações entre os sujeitos digitalmente letrados, daqueles que são digitalmente fluentes, ou seja, como já tratado em outros estudos, os chamados imigrantes digitais e os nativos digitais, respectivamente. Nesse encadeamento, por intermédio de pesquisas, verificou-se que o simples fato do indivíduo nascer em um mundo plugado não o insere na fluência digital de forma simbiótica, conquanto os saberes digitalizados surgem na realidade de programas de aprendizagens e gestões eficientes em treinamento e capacitações para usufruir das tecnologias digitais, nivelando conhecimentos insatisfatórios.

Nesse sentido, a qualidade do ensino está diretamente proporcional ao perfeito aproveitamento e usabilidade das tecnologias digitais, sem abandonar os alicerces da construção epistemológica do conhecimento, desde o interacionismo, passando pelo socioconstrutivismo, bem como outras contribuições enraizadas, até chegar nas correntes modernas, como o conectivismo, teoria de flexibilidade cognitiva, dentre outras. Resume-se este raciocínio no célebre apontamento de Prensky (2013 apud Moreira e Dias-Trindade, 2018, p. 624), ao citar que "a tecnologia é atualmente a extensão de nossos cérebros", ou seja, o suplemento da mente empoderando a construção do conhecimento.

Segundo os ensinamentos de Siemens (2005), o conectivismo amplificou a educação, ou seja, a aprendizagem do mundo conectado fez o conhecimento crescer exponencialmente, suscitando novas tendências mediante a aplicação da aprendizagem advinda das conexões do mundo imbricado, prevalecendo as seguintes características: o conhecimento ocorre em várias áreas; está aberto às informações; capacidade de formar conexões; o aprender é um processo informal; formação de comunidade de prática; a aprendizagem é um processo contínuo e ao longo da vida; as conexões fazem uma restruturação tecnológica dos cérebros; indivíduo e organização aprendem juntos; saber buscar o saber; a experiência e a interação como melhor professor; o conhecimento que fica em uma base de dados precisa ser conectado; dentre outras.

Assim, Siemens (2005) conceitua o conectivismo como um caminho complementar às teorias do conhecimento pré-tecnológicas, como o construtivismo, cognitivismo e behaviorismo, sem descartá-las, mas fortalecendo-as em suas essências. Para o autor o conectivismo é a integração de princípios explorados pelo caos, rede e teorias da complexidade e auto-organização, em que a aprendizagem é focada em conectar conjuntos de informações especializadas, tendo como premissas para o acionamento da aprendizagem e do conhecimento apoiar-se na diversidade de opiniões; residir em dispositivos não humanos; necessidade de cultivar e manter conexões para facilitar a aprendizagem contínua; buscar como habilidade fundamental enxergar conexões entre áreas, ideias e conceitos. O mesmo autor sintetiza, ainda, que o conectivismo propicia uma percepção das habilidades e tarefas de aprendizagem imprescindíveis para que os aprendizes tenham sucesso e floresçam na era digital.

Com o mesmo entendimento, Brown (2000) reporta como a internet emergiu de um recurso informativo e social para um meio de desenvolvimento da aprendizagem, em que os conhecimentos foram - social e colaborativamente - construídos e compartilhados, formando as chamadas comunidades de práticas, incrementando novas atitudes coletivas na solução de problemas e criando novas formas de aprender a aprender juntos, para criar ativos de conhecimento. Nesse contexto, o autor ressalta, ainda, que a necessidade de se buscar solução para problemas rotineiros ou complexos, de inovação ou empreendedorismo, estimula a construção do conhecimento coletivo na aprendizagem em rede, e assim, a internet contribui de forma decisiva para trabalhar inteligências distribuídas, visando alavancar ativos do conhecimento e, então, formar uma ecologia de aprendizagem.

As novas gerações convivem de forma espontânea com as tecnologias, são multitarefas e trabalham em outra sintonia, tem a navegação no ciberespaço como maneira autônoma de alfabetização no Século XXI. Para Brown (2000), a ecologia de aprendizagem forma-se em rede, composta como um sistema, com as seguintes características: aberto, complexo, adaptativo, composto de elementos dinâmicos e interdependentes, utilizando-se de proposições de diversidades para transformar a ecologia em um ambiente fértil, poderoso e adaptável. Nestas circunstâncias, os usuários da web saem da situação de produtores de conhecimento para consumidores de conhecimento, essência ativa da aprendizagem ao longo da vida e função principal das ecologias de aprendizagem.

Moreira (2018, p. 7), conceitua um ecossistema digital de aprendizagem como um "agrupamento dinâmico e sinergético de comunidades digitais com suas conexões, relações e dependências situadas em ambientes digitais, que interagem como unidades funcionais e são interligadas pelas ações de fluxos de informação e de transação". Em suma, trata-se de um ambiente permeado por interações entre homens e sistemas digitais, agindo em cooperação, coexistindo de forma ecológica, integrada e holística, onde os ditames da aprendizagem estejam ancorados em conceitos e propostas que possam nascer, crescer e evoluir, de forma que possam coabitar de forma híbrida no ambiente real e no virtual.

Exemplificando, um ecossistema digital de aprendizagem deve possuir os seguintes ingredientes para cumprir os objetivos almejados: uma taxonomia de conteúdos partilhada; sistemas de gestão de aprendizagem (LMS --- Learning Management Systems); sistemas de gestão de conteúdos de aprendizagem (LCMS - Learning Content Management Systems); repositórios de objetos de aprendizagem; sistemas de integração e gestão de fluxo de trabalho (workflow); motores de avaliação (Assessment Engine); motores de simulação e jogos (Game Engine); ferramentas de colaboração e discussão; e elementos de suporte e orientação (WILKISON, 2002 apud MOREIRA, 2018).

O papel dos docentes na escola conectada¶

A evolução provocada pelas tecnologias torna o mundo cada vez mais conectado e interligado, sem distinção entre o que é físico ou virtual, mesclando de forma metafórica as concepções de homem, máquina e natureza (FLORIDI, 2015). Nesse embasamento, as tecnologias digitais da informação e comunicação agregam, em várias áreas do conhecimento ações de reforço, rapidez, otimização, engajamento, motivação, dentre outras facetas, e se faz necessário repensar o papel delas na evolução da aprendizagem, como um novo arcabouço convergindo os caminhos da escola, docentes e discentes, de forma que possam se entrelaçar em busca de uma aprendizagem conectada.

Segundo Moreira (2018), há mais vantagens que desvantagens dos docente serem aliados das tecnologias e as utilizarem na criação de ambientes de aprendizagem com outra roupagem, aproveitando as facilidades tecnológicas disponíveis a todos, uma vez que os ecossistemas digitais de aprendizagem estão disponíveis de forma mais motivadoras, mais estimulantes e capazes de desenvolver, nos fluentes digitais do Século XXI, as competências essenciais para instigar-lhes o pensamento , assim como a resolução de problemas, a criação, o compartilhamento e a atuação de forma colaborativa, assegurando aos discentes que evoluam de meros consumidores para produtores esclarecidos e ativos, preparando-os para uma adequada pertença cultural.

Nessa esteira de pensamento, Teixeira e Silva (2013) apontam que o docente mudou o foco de um mero transmissor de informações e detentor do conhecimento absoluto, para encarar um novo papel na cibercultura, como um mediador e orientador das atividades educativas no incentivo à aprendizagem colaborativa do aprendente das novas gerações conectadas. Nesse contexto, a reflexão piagetiana ainda se mantem atualizada, quando afirma que o conhecimento não é uma cópia da realidade, pois conhecer é modificar, transformar o objeto e compreender o processo dessa transformação para compreender como aquele é construído.

Dias-Trindade e Moreira (2018) assinalam as contribuições de Mishra e Koelher (2006) e Koehler e Mishra (2009), na criação do modelo teórico Tecnological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), como ferramenta valiosa para descoberta de lacunas na formação dos docentes para atuar de forma efetiva com a tecnologia no ensino, ou seja, uma alternativa para realizar uma varredura na avaliação da fluência digital de docentes, nos campos: conhecimentos científicos (CK); conhecimentos sobre pedagogia (PK), como processos, práticas e métodos de ensino e de aprendizagem; e conhecimento em tecnologia (TK), como ferramentas e recursos que podem ser utilizados para desenvolvimento dos conhecimentos científicos e pedagógicos.

Concomitante ao contexto de ferramentas para descoberta de lacunas na fluência digital dos docentes, visando atuar de forma efetiva com a tecnologia no ensino, o EU Science Hub (Serviço de Ciência e Conhecimento da Comissão Européia) apresenta o questionário DigCompEdu, que busca analisar as competências digitais dos educadores, desde o ensino pré-escolar ao universitário, suas fragilidades e percepções, apresentando alternativas de ultrapassagem dessas deficiências de forma a conseguirem aproveitar o que de melhor as tecnologias têm para melhorar e inovar na educação (REDECKER, 2017).

As metodologias ágeis na educação¶

Para ser inovador, usufruir da conectividade e sintonizar-se com a geração do milênio, Gomes e Silva (2016) reforçam que o docente da atualidade deverá imergir nas novas possibilidades e artefatos tecnológicos aplicados à educação, conhecendo, também, as novas ferramentas e as metodologias ativas ou ágeis, como por exemplo o "design do pensamento" ou "design thinking", possibilitando ao educador ser inovador, ao utilizar-se das suas fases (descoberta, interpretação, ideação, experimentação e evolução) para resolver problemas ou criar oportunidades inovadoras e diferentes para uma educação semântica.

Do mesmo modo, Bergmann e Sams (2018) corroboram no quadro das metodologias ágeis com o conceito de "sala de aula invertida", como uma espécie de cenário de inversão de tempos de aula, em que o método requer um papel mais ativo e atuante do professor, que sai da função de conteudista para moderador de debates, discussões, fóruns, seminários, problematizações, construção coletiva do conhecimento, etc. Com esse método, o aprendiz vem para sala de aula com conteúdo já assimilado, tendo condições de aprofundar os debates e tirar suas dúvidas. Este método é totalmente acreditado e decisivo, integrando-se de forma efetiva às estratégias assíncronas de ambientes virtuais de aprendizagem.

Nesse ambiente de criatividade e inovação na educação, surgem também neologismos e novas práticas de engajamento e incrementos da aprendizagem. Para Dos Santos e De Freitas (2017), o conceito de gamificação pode ser entendido como a implementação dos processos de games em ambientes não-games, granjeando uma forma divertida e engajadora de fazer o que tem que ser feito no ambiente de aplicação, solucionando problemas recorrentes na atenção e estímulo de discentes. Assim, a gamificação é uma poderosa inovação ao ensino tradicional propondo complementar de forma salutar o engajamento, a atenção e a motivação dos aprendentes, suscitando desafios, corrigindo distorções e conduzindo a qualidade no ensino dos novos tempos.

Todavia, o Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE, além dos vários plugins que possibilitam diversas aplicações, recursos, atividades e estratégias pedagógicas, está sintonizado, também, com os princípios da gamificação, ao disponibilizar o uso de badges (emblemas, medalhas, troféus, etc), como forma de premiar o usuário por completar uma meta, uma tarefa, uma atividade ou a finalização de um curso. Tal recurso tem como benefício principal aumentar o envolvimento do aluno com o curso ou disciplina que está matriculado, incentivando o aprendente a participar de forma engajada e motivada. A implementação dos badges se faz com o recurso "acompanhamento de conclusão" (completion tracking), que é acessível pelo menu de edição do curso, tarefa de fácil execução e compreensão pelos docentes com perfil de edição no AVA. (MOODLE, 2019).

Nesse panorama, Klock et al (2014) validam em seus estudos sobre gamificação em ambientes virtuais de aprendizagem, que o simples fato de parabenizar as melhores notas de uma turma, em uma avaliação ou em uma atividade diária, já se promove certo nível de competição de uma maneira sadia, como também empodera a motivação e o engajamento do aluno. Os mesmos autores contribuem, ainda, com o tema salientando algumas técnicas que se fazem necessárias para se cumprir os objetivos da gamificação, como: desafios (missões), competição, feedback, recompensas (medalhas), pontos, níveis, rankings (placar), narrativa e restrições.

Em suma, os jogos podem promover uma aprendizagem significativa, bastando para isso utilizar-se das bases epistemológicas da educação, como o construtivismo, defendido pelos teóricos Piaget e Vygotsky. Do mesmo modo, o design do jogo deve construir etapas pautadas nessas concepções e, assim, o sujeito autônomo em seu imaginário pode formular hipóteses para resolução de problemas do mundo real. Logo, não se pode conceber os jogos apenas como suporte, mas também se faz necessário quebrar paradigmas no entendimento de sua estruturação e significados, devendo ter um olhar "fora da caixa" e entender sua proposta. De forma análoga, é imprescindível tratar do tema metodologias ágeis na educação com parcimônia, empreendendo o planejamento necessário de acordo com o perfil e características do público-alvo, estratégias pedagógicas, meios disponíveis, etc. a fim de que a implementação surta o efeito necessário e possa construir o conhecimento almejado.

Considerações finais¶

O presente artigo abordou como as tecnologias do Século XXI integraram-se à educação para causar disrupturas, empoderá-la e criar novas formas de interação, ressaltando a emergência na sintonia entre docentes e discentes para atualizar-se com as novas tecnologias digitais de informação e comunicação aplicadas ao ensino-aprendizagem. Retratou, também, as novas práticas educativas requeridas nos cenários imbricados da aprendizagem ubíqua, permeado pelas metodologias ágeis, fluência digital do docente, trazendo, ainda, uma contextualização do entendimento sobre os ecossistemas digitais de aprendizagem, sistemas que coabitam os seres, infraestruturas tecnológicas e suas conexões com a cultura digital.

Os novos espaços de aprendizagem, advindos das novas tecnologias móveis, flexíveis, abertas e pervasivas, podem contribuir com os ecossistemas digitais de aprendizagem na construção do saber. Para isso, faz-se necessário conhecer como cada tecnologia pode contribuir e agregar com suas estratégias na construção colaborativa do conhecimento no ciberespaço. Cabe também a muitos docentes buscar sua inserção no mundo conectado, conhecendo seu versionamento digital diante das tecnologias, estudando, planejando, implementando e deixando-as na palma da mão. Ressalta-se, ainda, que - quando se detém uma visão de futuro proativa e torna-se aliado das tecnologias - podem-se constatar, em curto prazo, os ganhos exponenciais advindos dessa escolha na escola conectada.

Quanto à ideação dos ecossistemas digitais de aprendizagem nas escolas conectadas ao ciberespaço, frisa-se que existem muitas estratégias pedagógicas e ferramentas tecnológicas disponíveis aos gestores e docentes, que podem corroborar na implementação dos cenários conectados e digitalizados, bastando, para isso, haver senso de mudanças, quebra de paradigmas, autoavaliação das competências e fluências digitais dos stakeholders, vontade e envolvimento da alta gestão para investir recursos em infraestrutura, capacitações e pessoas, para então vencer os obstáculos e resistências à aprendizagem imbricada. Dessa forma, recai, principalmente, aos docentes dos novos tempos serem reconfigurados, sem resistências, buscando uma nova versão ou sintonia fina dos saberes tecnológicos, nivelando-os aos discentes fluentes digitais da escola do século XXI, para então serem imersos na aprendizagem ubíqua, móvel, flexível e aberta.

A competência digital e pedagógica dos docentes está diretamente proporcional à evolução e às transformações do conhecimento na comunidade discente, ampliando suas imaginações e capacidades, motivando-os em busca do desenvolvimento pessoal e profissional e, assim, em uma visão macro no médio e longo prazo, a sociedade também terá ganhos e altos índices de desenvolvimento econômico. Essa visão possibilita uma educação de qualidade, aberta e flexível, sem obstáculos sólidos, retirando os muros das salas tradicionais, ou ainda, vencendo os "egos" de alguns indivíduos centralizadores e inflexíveis. Só, então, serão logradas disrupturas no ensino tradicional.

Por outro lado, a falta de investimentos e aberturas para aplicação das TDIC na educação tornam-se fatores prejudiciais e visão míope de alguns gestores escolares e docentes, visto que a busca incessante - para empoderar e engajar os estudantes em uma educação de qualidade e conectada ao ciberespaço - deve ser uma regra clara a ser perseguida sempre, bem como fomentar formas ou estratégias para sintonizar nossos docentes desprovidos da fluência digital necessária aos nossos discentes teoricamente plugados na tecnologia, a dita geração do milênio.

Atualmente, vive-se um "momento cloud computing", em que a cada dia utiliza-se mais e mais das diversas tecnologias em nuvem, como gadgets, dispositivos móveis, ferramentas e aplicativos ligado ao ciberespaço. Desse modo, não está engajado no mundo conectado dos fluentes digitais pode acarretar desalinho com os avanços da modernidade, da desatualização no modus operandi requerido pelos usuários das TDIC, criando ruídos na comunicação docente-discente, bem como experimentando enormes prejuízos em estratégias didático-pedagógicas de empoderamento do ensino com as tecnologias, e nesse sentido, o planejamento poderá ser fadado ao insucesso. Então, faz-se necessário ficar atento ao contexto digital e dos aparatos tecnológicos e se reconfigurar na versão atual do mundo conectado.

Em suma, há necessidade de se pensar "fora da caixa" e ter um novo olhar para as ferramentas tecnológicas que interagem no mundo plugado, que formam os ecossistemas digitais de aprendizagem, cenários com práticas de conhecimento para interações informais, flexíveis, abertas, onipresente e ao alcance de qualquer indivíduo. Além do mais, há desafios em trabalhar com as novas ferramentas compartilhadas, já que muitas vezes as maiores dificuldades e resistências surgem mais pelo desconhecimento e, nesse preceito, alguns indivíduos não acompanham e se fecham para novas tecnologias, perdendo a sintonia com a geração plugada.

Portanto, cabe ao docente ser inovador neste novo cenário, não bastando apenas conhecer as tecnologias, mas compreender como resolver os problemas da humanidade de forma prática e apresentar soluções rápidas e ágeis, sustentando-se em ciência, tecnologias e possibilidades reais que promovam uma verdadeira transformação social. Vale ressaltar que as mediações pedagógicas na atualidade carecem em apoiar-se nas tecnologias digitais de informação e comunicação disponíveis em rede, bem como se faz necessário entender como os ecossistemas digitais de aprendizagem funcionam, suas simbioses entre homens, TDIC, aprendizagem ubíqua, AVA e suas interações e interatividades plugadas, agregando novas possibilidades, ferramentas e potencialidades que empoderam a cultura digital.

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