Educação profissional no Brasil: marcos históricos-legais, o papel da EAD e a tentativa de combater a pobreza¶

Resumo: Considerando a importância da educação profissional no Brasil, bem como a expansão dessa modalidade educativa ocorrida no país desde a primeira década dos anos 2000, através de revisão bibliográfica e coleta de legislação correlata, este artigo analisa como se deu o processo de desenvolvimento da educação profissional brasileira do ponto de vista histórico-legal, mostra como a educação a distância (EAD) foi fundamental na ampliação dessa modalidade educativa e aponta as conexões da educação profissional com as políticas de acesso ao trabalho e emprego, diminuição da pobreza e combate à desigualdade social implantadas no país. O trabalho apresenta análises críticas quanto à efetividade da educação profissional oferecida pelo Estado brasileiro para o aumento da empregabilidade dos estudantes e revela a necessidade de melhor planejamento para a efetividade do uso das tecnologias de informação e comunicação -- TIC no âmbito da educação profissional.

Palavras-chave: educação; educação profissional; educação profissional a distância; pobreza e educação profissional.

Introdução¶

As ações dirigidas à educação profissional¹ têm sido objeto de estudo das mais diferentes áreas do conhecimento, e não poderia ser diferente, visto que o impacto das ações direcionadas a essa modalidade da educação são muito importantes e repercutem de forma significativa na sociedade. Os investimentos realizados ou descontinuados na educação profissional têm consequências cujo espectro alcança áreas como a saúde, a segurança pública e a economia.

Indubitavelmente não é uma panaceia, mas a ampliação da educação profissional tem sido encarada pelo Estado brasileiro como uma ferramenta de diminuição da pobreza e, consequentemente, como um elemento determinante no aumento da qualidade de vida da população. Dito isto, é interessante analisar o processo de desenvolvimento da educação profissional no Brasil para que se possa conhecer os avanços e retrocessos pelos quais essa modalidade educacional tem passado neste país.

Destaque especial neste trabalho será dado à oferta de cursos técnicos a distância, que foi regulamentada em 2007, por meio do Programa Rede e-Tec Brasil e recebeu nova injeção de recursos em 2011, com nova regulamentação incorporando a Rede e-Tec ao Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, sem esquecer a movimentação dos governos Michel Temer (2016-2018) e Jair Bolsonaro (2019-2022) no sentido de indicar ampliação de processos educacionais a distância tanto para o Ensino Médio regular quanto para a formação profissional².

Para empreender a investigação supramencionada foi realizada uma breve pesquisa bibliográfica com o intuito de analisar a trajetória histórico-legal da educação profissional no Brasil, para tanto serão elencados ao longo do texto fatos como: a institucionalização e a formalização dessa modalidade educativa no país; sua efetiva vinculação ao poder público; a normatização desse estágio educacional; o oferecimento desse tipo de formação no modelo a distância; e o modo como as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e na esfera econômica refletiram sobre a oferta e demanda de cursos vinculados à educação profissional.

A pesquisa justifica-se devido ao fato de que, no Brasil, a educação profissional é alvo de normatizações estatais desde a década de 1930, onde se chegou até mesmo ao estabelecimento da habilitação profissional dos estudantes secundaristas como uma obrigatoriedade na década de 1970. Esta modalidade está em franca expansão de vagas no sistema educacional nacional na atualidade, com um aumento do número de matrículas da ordem de aproximadamente 65% em dez anos, segundo o Censo Escolar de 2018³, crescimento acompanhado pelo número de matrículas em cursos a distância, conforme o Censo EAD.BR 2017⁴ (INEP, 2018; ABED, 2018).

Panorama histórico da educação profissional no Brasil¶

Desde o início do povoamento do Brasil Colônia até o ano de 1808 não há registros históricos da criação de instituições que se voltassem para o atendimento pedagógico de cunho profissionalizante no país. Na verdade, até a chegada da família real portuguesa no Brasil, a formação profissional do trabalhador brasileiro esteve vinculada às corporações de ofício existentes, aos jesuítas e aos destacamentos das forças armadas presentes do país, que tinham indígenas e escravizados como primeiros aprendizes (FONSECA, 1986; CASTANHO, 2006; MÜLLER, 2009). Durante o período colonial, além de todas as vedações inerentes à existência do pacto colonial, vigorou no Brasil um alvará que proibia a instalação de fábricas, o que fazia com que a educação profissional se constituísse em algo desnecessário (BRASIL, 2009; RAMOS; SANTORO; STAMPA, 2016; ESCOTT; MORAES, 2012).

A característica comum nos embriões da educação profissional brasileira acima mencionados é que nenhum deles estava preocupado com a formação profissional do aprendiz, mas sim com a absorção rápida dos movimentos necessários ao ofício ensinado, para que a demanda de trabalho pudesse ser atendida. Daí a despreocupação com a alfabetização dos aprendizes, por exemplo. O que é passível de entendimento quando se verifica quem eram os aprendizes -- geralmente sujeitos subalternizados -- e qual era o entendimento de educação profissionalizante vigente à época -- modalidade adequada aos membros das classes sociais desprestigiadas e desvalidos (CORDEIRO; COSTA, 2006).

No início do século XIX, após a abertura do Colégio das Fábricas em 1808, tal situação começa a se modificar um pouco no que diz respeito à oferta de educação profissional, já que essa instituição foi a primeira erigida pelo Estado especialmente para a formação de mão de obra. No final do século XIX, após a Proclamação da República e a Abolição da Escravatura no país, com a acentuada migração para a zona urbana das grandes cidades impulsionando o surgimento de condições para o rudimentar desenvolvimento cultural e tecnológico brasileiro, há a ampliação das entidades privadas que oferecem educação profissional, mas ainda com um viés de caridade, isto é, buscando atender crianças pobres, órfãos e indigentes que teriam acesso às primeiras letras e às especificidades dos ofícios para os quais fossem designados. Foi no governo do presidente Nilo Peçanha, mais precisamente em 1909 que, através do Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, o Estado brasileiro aumentou e solidificou sua participação na formação profissional dos trabalhadores, quando inaugurou dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, uma espécie de embrião dos Centros Federais de Educação Tecnológica -- CEFET. Essa iniciativa estatal não modifica o caráter assistencialista e caridoso do ensino profissionalizante nacional (KUENZER, 2007).

Em 1927, após cinco anos de intensos debates sobre a educação profissional no Congresso Nacional, foi aprovado um projeto de lei do deputado mineiro Fidelis Reis que tornava a oferta desta modalidade de ensino obrigatória para os estudantes de qualquer classe social e que exigia um certificado de habilitação profissional para o ingresso dos sujeitos no ensino superior. Não surpreende que tal projeto nunca tenha sido devidamente executado e que seu autor tenha utilizado seus mandatos para fazer duras críticas ao modelo de ensino vigente que se dividia em puramente mecanizado ou altamente bacharelesco (SOARES, 1995). Com motivação e intenção diversas das do deputado Fidelis Reis, em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova também propugna uma educação unitária para todas as classes, mas que, paradoxalmente, se adapte às especificidades dos vários grupos sociais existentes, de modo que haja um rompimento com a formação demasiado literária das escolas da elite, buscando ampliar o seu caráter científico e técnico, e uma transformação da ótica puramente mecanicista vigente nas escolas profissionais que formavam os trabalhadores braçais. Tratava-se de construir um sistema escolar preocupado com valor social da escola, construída sob a base da atividade e da produção, que encarasse o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral, sem negar a arte, a literatura e os valores culturais (MANIFESTO, 2006).

Sob a égide do governo de Getúlio Vargas (1930-1945), foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública que trazia em sua estrutura a Inspetoria do Ensino Profissional Técnico, transformada em Superintendência do Ensino Profissional em 1934, cujo objetivo era supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices que foram transformadas nos Liceus Profissionais em 1937, onde havia a oferta de ensino profissional de todos os ramos e graus e, em 1942, nas Escolas Industriais e Técnicas, que mantinham o caráter dos Liceus e permitiam o acesso dos estudantes que concluíam o curso profissionalizante ao ensino superior. É deste período que datam as Reformas Capanema e suas normas voltadas para educação profissional que visavam fornecer mão de obra para o surto de industrialização e urbanização pelo qual o país passou na época, daí a justificativa para a criação de instituições como o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial -- SENAI e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -- SENAC. Neste momento, embora a finalidade do ensino profissional fosse tão somente disciplinarização e formação de futuros trabalhadores para a indústria, já existe certa seleção de sujeitos que receberão tais aprendizagens, pois os métodos taylorista/fordista de produção passaram a exigir técnicos como quadros intermediários, já os pobres e desvalidos, anteriormente alvo principal desse tipo de educação, deixam de ser atraídos para a educação profissional, tornando-se, no máximo, público dos incipientes programas de alfabetização (ESCOTT; MORAES, 2012; DURÃES, 2009; PICANÇO, 1995).

Na década de 1950, no governo de Juscelino Kubitscheck, a formação dos técnicos foi intensificada dada a necessidade de mão de obra imposta pela industrialização e urbanização do país impulsionadas pelo Plano de Metas. No início dos anos 1960, o Brasil constrói e promulga a sua primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional -- LDBEN, na qual se consolida a ideia de que o ensino técnico e o secundário se equivalem para efeito de acesso ao ensino superior, o que inclui os cursos oferecidos pelo SENAI e SENAC (BRASIL, 1961; MARTINS; CZERNISZ, 2007). Conforme Kuenzer (2007), a equivalência promovida pela LDBEN não apagou o caráter dual da educação promovida no país que permanecia formando trabalhadores manuais e intelectuais, com projetos pedagógicos distintos.

Durante a ditadura militar, nova LDBEN foi instituída (1971), promovendo a universalização e a obrigatoriedade do ensino profissional em todas as escolas de primeiro e segundo graus (na nomenclatura vigente à época), o que significava dizer que o ensino secundário, o ensino normal, o ensino técnico industrial, o ensino técnico comercial e o ensino agrotécnico foram aglutinados sob a nomenclatura de ensino profissionalizante, cuja função era a formação de técnicos e auxiliares técnicos para os postos de trabalho existentes, desta forma os cursos exclusivamente propedêuticos, como o antigo colegial (clássico e científico), estavam proibidos de existir. Tal imposição legal se mostrou inexequível e, a partir de 1974, o Conselho Federal de Educação -- CFE passou a emitir pareceres que reinterpretavam a lei, quebrando a ideia de ensino profissional compulsório, o que se consolidou por força de lei em 1982 (BRASIL, 1971; CUNHA, 2014; KUENZER, 2007).

Nos anos 1980, a educação profissional volta a ser entendida como política governamental através do III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto. Nesta época, tentando resolver problemas referentes à educação profissional como: ausência de uma política global e integrada, falta de coordenação entre programas educacionais e as mudanças nas exigências do mercado de trabalho; a ausência de conexão entre o currículo, as especificidades locais e a desigualdade social; a falta de articulação entre escolas técnicas, os colégios agrícolas federais e as redes estaduais de ensino profissionalizante; a existência de docentes pouco qualificados e falta de preparação da família e da sociedade, surgiram inúmeras dúvidas sobre a função da educação profissional e estabeleceu-se que "embora a profissionalização não seja a finalidade única da educação, é relevante conseguir adequada relação educação-trabalho, no sentido de uma aproximação crescente da estratégia de sobrevivência da população mais pobre" (BRASIL, 1980, p. 19).

Na segunda metade da década de 1990, aprova-se a lei 9394/96 (a atual Lei de Diretrizes e Bases), na qual a educação profissional é reconhecida como modalidade integrada às diferentes formas de educação, bem como ao trabalho, à ciência e à tecnologia, com o objetivo de conduzir o sujeito ao desenvolvimento das aptidões necessárias à vida produtiva (BRASIL, 1996). Amaral apud Martins e Czernisz (2007) alega que nesta lei a educação profissional é vista como uma modalidade de educação "cujo custeio não se encontra sob a responsabilidade de qualquer instância governamental" (p. 10), tendo como consequência o oferecimento, fora da rede federal -- que dispõe de verbas e estrutura adequadas --, de cursos profissionalizantes de baixa qualidade, concentrados em cursos de menor custo, desconsiderando variáveis importantes como as demandas sociais, a real necessidade do mercado e as rápidas transformações tecnológicas, próprias da modernidade.

Apenas a partir da primeira década dos anos 2000 é que se pode perceber, ao menos em teoria, uma tentativa de integração do ensino profissional e do ensino propedêutico, quando, em 2004, aprova-se o Decreto 5.154, que postula a integração da formação geral (propedêutica) à formação profissional (técnica), pautada nos eixos: trabalho, ciência, cultura e tecnologia, com vistas à formação intelectual, à preparação para o mercado de trabalho e ao convívio social (BRASIL, 2004; BATISTA, 2012). Na leitura de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005b), mesmo após vigência do decreto e várias declarações governamentais defendendo a integração "de uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, articulando-se os sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada internamente, no próprio Ministério da Educação" (p. 1091), pois a política de educação profissional processou-se "mediante programas focais e contingentes, a exemplo dos seguintes: Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos -- PROEJA e da Inclusão de Jovens -- PROJOVEM" (p. 1090).

Na segunda década do século XXI, sob os ditames de um governo federal que carece de legitimidade, nova reforma do ensino médio foi estabelecida através de Medida Provisória, com o intuito de oferecer aos estudantes ensino integral e concentração dos estudos em áreas do saber com a qual esses sujeitos tenham mais afinidade. O modo pelo qual a reforma foi instituída e as promessas pouco factíveis que ela faz (integralidade em toda a rede e aumento nos níveis de acesso aos postos de trabalho existentes) nas peças publicitárias do governo, a mudança na forma de admissão de professores, bem como a falta de importância dada ao acesso dos estudantes ao ensino superior têm sido objeto de várias críticas dos intelectuais que têm a educação como objeto de estudo (BRASIL, 2017; KUENZER, 2017; SANTOS, 2017).

São inegáveis os avanços ocorridos durante a evolução da educação profissional no Brasil, mas não poderia ser diferente já que a própria história exigiu esses avanços, porém quando se analisa essa modalidade educacional de forma mais acurada, principalmente comparando-a com o modelo de educação profissional erigido como adequado por profissionais como Saviani (2007a), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005a, 2005b) ou Kuenzer (2007, 2017). É possível constatar que a trajetória da educação profissional brasileira deu vários passos que podem ser classificados como retrocessos, notadamente a distribuição de recursos, a formação do pessoal, a infraestrutura disponível, o modo como as mudanças legais e estruturais são implantadas e até mesmo ao atendimento da legislação vigente. Para além dos problemas inerentes à essa modalidade educacional, deve-se atentar para o fato de que a educação profissional com qualidade duvidosa e voltada para os sujeitos subalternizados, como bem diz Kuenzer (2000), não é apenas um problema pedagógico, mas sim político.

A educação profissional brasileira a distância¶

Com base na bibliografia especializada, é possível afirmar que a educação a distância - EAD iniciou-se no Brasil no ano de 1891, quando da oferta de um curso de datilografia por correspondência divulgado na sessão de classificados do Jornal do Brasil (BORGES, 2008). Nota-se, através da observação mais apurada desta iniciativa de qualificação profissional por correspondência, a EAD já inevitavelmente associada ao esforço de profissionalização e endereçada essencialmente às classes populares que careciam de tal formação. Uma tendência que é confirmada ao longo do tempo, como se pode observar na listagem de eventos históricos abaixo, que destaca fatos ligados à EAD nacional na primeira metade do século XX.

i. 1923: Fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, por Edgar Roquette Pinto e Henry Morize, a qual deu início aos programas radiofônicos educativos no Brasil.

ii. 1937: Criação do Serviço de Radiodifusão Educativa, sob a tutela do Ministério da Educação e Saúde, no Estado Novo (Era Vargas).

iii. 1939: Fundação do Instituto Rádio Técnico Monitor pelo húngaro Nicolas Goldberger, entidade privada que mantinha cursos por correspondência no campo da eletrônica.

iv. 1941: Fundação do Instituto Universal Brasileiro, entidade privada que ofertava a formação profissional de nível básico e médio por correspondência.

v. 1943: A Escola Rádio Postal é criada pela Igreja Adventista, e passa a oferecer cursos bíblicos por correspondência.

vi. 1947: O Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial -- SENAC, o Serviço Social do Comércio -- SESC e emissoras associadas, inauguram a Universidade do Ar, oferecendo cursos comerciais radiofônicos.

Nos anos 1950 o Movimento de Educação de Base -- MEB, ligado à Igreja Católica, também criou algumas escolas radiofônicas. Em 1970, existiam 31 empresas ofertando EAD no Brasil, com destaque para os Estados de São Paulo e Rio de Janeiro, os mais populosos à época. Foi muito significativa neste período a experiência do Projeto Minerva que, numa proposta rádio-educativa buscou oferecer uma formação continuada nos aspectos formais, morais e cívicos. Este projeto, alinhado com a ideologia predominante daquele período, foi incrementado com a criação dos chamados Telecursos, com apoio da Fundação Roberto Marinho e em convênio com a Fundação Padre Anchieta, em São Paulo. Foi um importante objetivo dos projetos de EAD nacionais à formação de professores para a atuação na Educação Básica. Entre esses projetos encontra-se o pioneirismo do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia (IRDEB), que formou cerca de 10.000 professores entre 1969 e 1977 (BORGES, 2008).

A internet trouxe uma aceleração considerável ao universo EAD, o que fez surgir muitos cursos de graduação, pós-graduação, técnicos/profissionalizantes e livres. Não há até o momento nenhum dispositivo que realize a apreciação da qualidade desses cursos e dos seus egressos, o que impede uma avaliação mais fundamentada nesse trabalho. Deste modo, reverberando as ideias de DEMO (2009) salienta-se que, ao aferir a importância da EAD na educação profissional, deve-se evitar as posturas extremistas denominadas tecnofilia -- visualizar o uso da tecnologia na educação como algo intrinsecamente positivo -- e tecnofobia -- perceber o uso da tecnologia na educação como algo inerentemente negativo. As tecnologias da informação e comunicação -- TIC são simplesmente produtos culturais e científicos que têm a potencialidade de cumprirem um papel pedagógico no momento em que o professor qualificado se apropria deles intencionalmente, e passa a rever e a modificar sua prática a partir das possibilidades e desafios que esses aparatos tecnológicos trazem.

A educação profissional, a partir de 2002, recebeu especial atenção dos governantes do Brasil, devido às relações estabelecidas entre educação e trabalho para o desenvolvimento do país. Políticas de expansão da Educação Profissional foram revistas e diversos programas foram criados com a intenção de aumentar as ofertas nesse nível de ensino e estimular a população de classe baixa e de situação vulnerável a melhorar sua qualificação profissional. Como exemplo, se pode citar os programas de educação técnica para jovens e adultos (PROEJA), Mulheres Mil e Rede e-Tec. Todos esses programas nasceram naquela década e visavam aprimorar a qualificação profissional, dar condições básicas de empregabilidade a mulheres em situação vulnerável, aumentar a produtividade e, indiretamente, colaborar com o controle da ordem social (LIBÂNEO, 2018).

Desde 2007 foi regulamentada a oferta de cursos técnicos a distância por meio do Programa Rede e-Tec Brasil. Em 2011, com nova regulamentação incorporando a Rede e-Tec ao PRONATEC, Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, a responsabilidade da oferta passou a ser público-privada. O financiamento de origem pública e a gestão privada incluíram legalmente o Sistema S e outras organizações nas ofertas de cursos técnicos a distância. Vale destacar que a oferta de cursos técnicos vem crescendo rapidamente e, atualmente, a maior parte é privada, o que demonstra como, mais uma vez, o Estado brasileiro foge das suas responsabilidades com os serviços públicos.

O e-Tec foi instituído pelo Decreto n° 7.589, de 26 de outubro de 2011, com a finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional pública e gratuita no País. Trata-se de uma ação do Ministério da Educação e integra o PRONATEC. A rede é composta por Instituições Públicas de Ensino Federais e Estaduais e os Serviços Nacionais de Aprendizagem que ofertam cursos de educação profissional e tecnológica majoritariamente para a classe trabalhadora que está fora do mercado de trabalho ou que ocupa vagas de baixa qualificação.

A clássica separação entre trabalho manual (baixa qualificação) e trabalho intelectual (alta qualificação) diagnosticada por vários estudiosos da relação entre a educação e o mundo do trabalho, como Kuenzer (2000) e Saviani (2007a), é bem ilustrada quando se verifica o público-alvo e os objetivos da educação profissional a distância (e também presenciais) no Brasil durante suas fases de desenvolvimento, invariavelmente com a pretensão de oferecer o ensino profissionalizante para os membros das classes subalternizadas que estariam sendo moldados para a produção de bens e serviços, sem a necessária articulação entre os conhecimentos científicos, tecnológicos e sócio-históricos, e, por fim, sem possibilidade de acesso ao ensino superior -- ao menos até a década de 1940; oferecendo para a classe dominante, que chefiaria e supervisionaria os subalternizados, uma educação propedêutica que só se afunilava em trajetórias profissionais quando da entrada do estudante no ensino superior.

A EAD, cada vez mais popularizada com o avanço da tecnologia, foi a oportunidade adequada para a massificação de cursos profissionalizantes que, em geral, são mais curtos e oferecem menor grau de complexidade. A EAD é vista como uma alternativa de baixo custo para a formação para o trabalho, servindo aos interesses mercadológicos de formação rápida de mão de obra pouco qualificada. Mas essa não precisa ser a sua sina. Por isso, nos moldes do que afirmam Melo Jr., Neto e Klaes (1999) defende-se aqui a formulação de uma política nacional de educação a distância com ênfase na aprendizagem profissional e que envolva efetiva parceria entre o setor público, o setor privado e as organizações do terceiro setor ligadas à educação. Uma política de educação a distância que afaste os preconceitos residuais, rompa com o maniqueísmo, com a descoordenação, com a duplicidade de esforços e desperdício de recursos. Em suma, que efetivamente promova uma educação profissional emancipadora.

A educação profissional como instrumento de mitigação da pobreza¶

O percurso histórico da educação profissional no Brasil indica que essa modalidade educacional foi instituída e ampliada como uma espécie de solução para a questão social, ou seja, foi desenvolvida e vem sendo reestruturada com vistas à minimização do problema da pobreza, já que sempre teve como foco a transformação de sujeitos oriundos das classes subalternizadas em mão de obra a ser absorvida pelo capital, como se o acesso à aprendizagem ou à certificação oferecida garantisse uma vaga no mercado de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005a).

Conforme Montaño (2012), a partir da separação entre o social e o econômico causada pelo pensamento positivista e originada pelas revoluções francesas ocorridas no período entre 1930-1948 (Monarquia de Julho e Primavera dos Povos) e pelo nascimento da sociologia enquanto ciência, a questão social passou a designar a miséria e a pobreza como "fenômenos autônomos e de responsabilidade individual ou coletiva dos setores por elas atingidos" (MONTAÑO, 2012, p. 272) produzidos principalmente por déficit educativo, por problemas de planejamento ou por problemas de ordem moral e comportamental.

Para esse tipo de pobreza, o tratamento era realizado inicialmente através de ações filantrópicas e, posteriormente, através da repressão e criminalização da situação de pobreza, sem nunca haver discussão sobre a necessidade de modificação de aspectos estruturais da sociedade que proporcionavam a produção da miséria. Tais concepções vigoraram até a instituição do walfarestate no pós Segunda Guerra Mundial, onde a questão social passa a ser encarada como um problema estrutural, mas vinculado ao insuficiente desenvolvimento social e econômico dos locais nos quais a pobreza é diagnosticada, bastando a redistribuição de bens em serviços em quantidades mínimas feita pelo Estado para a resolução de tal questão.

Por fim, no contexto neoliberal, a questão social é recolocada como um problema individual a ser resolvido pela filantropia individual (voluntariado) ou organizacional (terceiro setor, responsabilidade social), daí a crença na ideia de que os indivíduos que se empenhem bastante e se qualifiquem -- na educação profissional, por exemplo -- terão como retorno pelo esforço despendido uma vaga no mercado de trabalho. Borges (2007) chega a classificar essa crença como uma mitificação, e o revela afirmando que enquanto o mito prega que o desemprego decorre da baixa escolaridade dos trabalhadores, através de dados estatísticos relacionados à Região Metropolitana de Salvador -- RMS, se consegue verificar que no atual modelo de crescimento, a elevação da escolaridade não assegura ao trabalhador a inserção no mercado de trabalho, propiciando, na verdade, aos empresários a ótima oportunidade de usar trabalhadores mais qualificados em postos de trabalho mais simples (e com salários menores). Concluindo, a escolaridade não garante emprego onde não há desenvolvimento.

Para Borges (2007), a reestruturação produtiva da década de 90 trouxe um rol de modificações para o mundo do trabalho e as principais mudanças na estrutura social da ocupação ocorridas no mercado de trabalho da RMS, que são: a retração do emprego industrial, a acentuação da divisão sociotécnica do trabalho (que propiciou o surgimento de novas atividades e serviços) e a forte terceirização, que em vários casos transferiu postos de trabalho anteriormente classificados como industriais para o setor terciário, além da necessidade de o trabalhador ter que transitar entre distintas culturas do trabalho (empregabilidade) e alterações profundas no poder de barganha dos trabalhadores e de suas organizações.

Uma análise historicamente situada e criticamente embasada da questão social deve superar as concepções anteriormente mencionadas e reconhecer que no modo de produção capitalista não é o "precário desenvolvimento, mas o próprio desenvolvimento que gera desigualdade e pobreza" (MONTAÑO, 2012, p. 279), já que o maior desenvolvimento das forças produtivas e do lucro capitalista gera maior concentração de capital e maior desigualdade, o que, consequentemente, gera maior empobrecimento, donde se resulta que o enfrentamento da pobreza gerada pelo capitalismo realizado através do fornecimento de bens e serviços, como cursos de formação profissional voltados para a necessidade do mercado, negligenciando a formação humana do trabalhador, é paliativo e jamais conseguirá debelar a miséria e a pobreza, embora tal fornecimento seja importante dentro do contexto da ordem do capital por ser fruto de lutas de classes sociais, que estão imersas num modelo econômico-social que tem as crises cíclicas como parte necessária do seu desenvolvimento.

Sabe-se que a necessidade de exercer qualquer tipo de atividade remunerada para minorar as dificuldades causadas pela situação de penúria na qual muitas das crianças e jovens brasileiros se encontram é a principal responsável por afastá-los da vida escolar (e também do lazer e do esporte) prendendo-os a um círculo vicioso de exclusão social, política e econômica, no qual a pobreza gera falta de instrução que realimenta a pobreza. Assim como Yazbek (2016), esse trabalho conceitua a pobreza como um fenômeno estrutural, complexo, de natureza multidimensional, relativo, que não pode ser definido apenas como insuficiência de renda, englobando também a desigualdade na distribuição da riqueza socialmente produzida, o não acesso a serviços básicos, à informação, ao trabalho e a uma renda digna e a não participação social e política.

Não é novidade que a escola é uma entidade complexa e delimitar o seu papel frente aos estudantes pobres é extremamente difícil. Numa visão idealista e romântica pode-se afirmar que ela é instrumento de justiça social e equidade. Numa visão althusseriana se pode dizer que ela é apenas um dos aparelhos ideológicos do Estado, responsável pela reprodução das normas, valores e práticas sociais da cultura dominante. Numa visão mais matizada, postula-se que a escola tem sim uma face reprodutora da hegemonia, mas que também tem uma face transformadora da realidade social, já que é um espaço onde é possível questionar e até mesmo subverter a ordem social. Numa sociedade desigual e excludente como a brasileira, é mister que a escola projete sua face transformadora e se incumba do dever de dar subsídios aos estudantes para que possam lutar por dignidade e acesso a bens e serviços que lhes trarão qualidade de vida.

Construir uma escola crítica e contra o status quo não será fácil, pois segundo Facci, Abrantes e Martins (2016), o sistema econômico vigente -- o capitalismo sob o signo da reestruturação -- exige trabalhadores multifuncionais alinhados aos níveis de eficiência e produtividade do modelo japonês (toyotismo) e, como as empresas não querem investir na formação desse modelo de funcionário, porque leem tal investimento como custo, pressionam o Estado com a ajuda de organismos multilaterais, para que sejam ofertados em suas matrizes escolares os princípios da produção flexível, que produz desde a mais tenra infância um trabalhador não-especializado, dotado de uma multifuncionalidade alienada que está vinculada à pedagogia do "aprender a aprender", que, conforme Saviani (2007b), é uma expressão que não tem precisão intelectual nem rigor teórico, mas sabe-se que está alinhada à flexibilidade exigida pelo mundo do trabalho na contemporaneidade.

A "nova polissemia do trabalho" é a tese defendida por Antunes (2005), na qual, opondo-se às teses que defendem o fim do trabalho e da sua centralidade, há a afirmação de que, ao invés de desaparecer ou se enfraquecer, o trabalho vem, na verdade, se metamorfoseando, assumindo formas múltiplas. Desse modo, para compreender a nova forma de ser do trabalho é necessário ampliar a concepção de trabalho. Essa concepção ampliada de trabalho compreende tanto os tradicionais trabalhadores produtivos/materiais quanto os improdutivos/imateriais, o proletariado rural e urbano, precarizado, moderno, fabril e de serviços, part-time e temporário. Os trabalhos parciais, precários e temporários são frutos da "nova morfologia do trabalho", já que, no processo de reestruturação produtiva do capital, o trabalhador estável e especializado (fordista/taylorista) foi sendo substituído pelo trabalhador precarizado, impingido a aceitar a vaga que aparece por conta do desemprego estrutural. Antunes finaliza sua tese afirmando que, para o trabalhador, ser polivalente e multifuncional significa intensificar, ao máximo possível, os seus ritmos, tempos e processos de trabalho e, consequentemente, intensificar as formas de extração do trabalho e do sobretrabalho.

Quando Saviani (2007b) analisa os efeitos do clima cultural pós-moderno associado ao neoliberalismo sobre a educação verifica que a crença na contribuição da educação para o processo econômico-produtivo permanece forte, mas que a teoria do capital humano ganhou novas vestes, migrando de um incentivo à escolaridade oriundo do Estado e das empresas que buscavam construir mão de obra para vagas de empregos existentes, para uma situação na qual o indivíduo deve adquirir características/skills que o habilitem a competir pelas vagas de empregos disponíveis, pois o que as oportunidades escolares garantem não é mais o acesso ao emprego, mas sim o mero status de empregabilidade. É exatamente nesse espaço da necessidade de aquisição de características/skills que a qualificação profissional via EAD entra como uma forte aliada na formação rápida e barata dessa mão de obra de baixa qualificação e "preparada" para encarar todas as tarefas que lhe forem designadas.

Saviani (2007b) afirma que está em vigor uma pedagogia da exclusão que prepara o indivíduo para, após diversas certificações, se tornar cada vez mais empregáveis, visando a escapar da condição de excluído, seja com um emprego formal, seja com sua transformação em empreendedor (na formalidade ou na informalidade), como voluntário, terceirizado etc. e, caso não consiga, tal pedagogia lhe terá ensinado que a responsabilidade por essa condição de excluído do sistema produtivo é apenas sua; e que a pedagogia das competências -- que é a outra face da pedagogia do aprender a aprender -- tem como objetivo promover a flexibilidade do sujeito de forma que eles se ajustem às condições de uma sociedade em que as próprias necessidades de sobrevivência não estão garantidas, sabendo que não existem mais compromissos coletivos entre os indivíduos, que estão em perene competição e se encontram à mercê dos ditames do mercado.

A reforma do ensino médio, instituída pelo governo federal através da Medida Provisória nº 748/2016, sem discussão com os estudantes, os trabalhadores ou os especialistas e estudiosos da educação, transformada na Lei nº 13.415 de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017), está alinhada à necessidade de múltiplas certificações em busca do aumento das taxas de empregabilidade tão bem descrita por Saviani (2007b), já que através dela volta-se a um modelo no qual as universidades estarão "fechadas" às classes populares, que se contentarão com um ensino técnico que deve encaminhar a mão de obra desqualificada a subempregos nos quais precisarão ser flexíveis, inclusive quando os direitos trabalhistas não forem devidamente cumpridos, já que ser "excluído" não deve se configurar como uma opção (KUENZER, 2017; SANTOS, 2017).

Como diz Kuenzer, citada por Saviani (2007b), a concepção pedagógica dominante na contemporaneidade caracteriza-se por meio de duas expressões paradoxais, são elas, "inclusão excludente", que são as estratégias de inclusão nos diversos níveis e modalidades da educação escolar sem que isso se configure numa formação que atenda aos parâmetros de qualidades capazes de responder e superar as demandas do capitalismo, justificando a exclusão desses indivíduos do mundo do trabalho; e a "exclusão includente", que são estratégias de exclusão do mercado formal, onde o trabalhador tinha direitos assegurados e melhores condições de trabalho, acompanhadas de estratégias de inclusão no mundo do trabalho através de formas precárias como terceirização, part-time, informalidade, pejotização, reemprego com salários mais baixos etc. A multiplicidade de formações profissionais baseadas em EAD tem formado uma massa de trabalhadores com múltiplas certificações que não encontram lugar no mercado de trabalho.

Considerações finais¶

Há muitas dificuldades a serem enfrentadas e problemas a serem solucionados na educação profissional, o que envolve inevitavelmente o universo a ser explorado pela EAD. O que se observa em inúmeras experiências é a desvinculação das políticas públicas educacionais e a falta de capacitação dos profissionais envolvidos. Conhecer os recursos tecnológicos à disposição e o potencial pedagógico que eles proporcionam, conforme as metas educacionais a serem atingidas, são estratégias indispensáveis. À medida que novas tecnologias surgem e se tornam cada vez mais acessíveis, o estímulo à formação permanente se amplia. O impacto social da EAD, especialmente num país de dimensões continentais e campeão de desigualdades sociais como o Brasil, pode ser de grandes proporções.

A EAD (ou qualquer modalidade de educação) não deve ser encarada como panaceia, mas sendo concebida como ação educacional sistematizada, democraticamente estruturada, que aproxime as pessoas pelo conhecimento e sustente um processo de educação permanente, poderá reduzir as distâncias sociais e econômicas entre os indivíduos. Parece utópico pensar a educação nesses termos num país onde ainda há quase 13 milhões de analfabetos, onde a infraestrutura tecnológica da maioria das escolas é precária ou insuficiente, onde professores têm vínculos temporários precários e não chegam nem a receber o piso salarial da categoria, onde cursos pretensamente profissionalizantes são montados e mantidos de maneira irresponsável e deslocados das exigências de um mercado de trabalho cada vez mais exigente e cercado pelo desemprego estrutural, onde os estudantes que apresentam marcadores sociais da diferença são vítimas de preconceitos de toda ordem - dos seus pares, dos docentes, da gestão, dos funcionários, etc. -- mas sem mudanças fundamentais no modo como a escola reproduz as hierarquias sociais e negação de direitos, dificilmente será possível realizar alguma mudança positiva na sociedade contemporânea.

Como bem diz Frigotto (2001),

Na tarefa de construirmos uma alternativa societária, torna-se imperativo uma boa dose de utopia, pois sem esta não há educação, nem futuro humano. A utopia é uma tensão permanente daquilo que é posto como medida final, como imutável. É para isso que serve a utopia. A utopia é que nos ajuda a afirmar os princípios da igualdade, solidariedade e a generosidade humana (p. 84).

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