Formação online de professores: análise da organização didático-pedagógica-tecnológica de uma licenciatura na EaD¶

Resumo: O presente artigo é resultado de uma pesquisa documental que tem como objetivo discutir as propostas de formação inicial online para professores de Matemática por meio da análise do Projeto Pedagógico do Curso (PPC), da Tecnologia de Informação e Comunicação Digital (TICD), do curso de licenciatura em Matemática na modalidade Educação a Distância (EaD), de uma Universidade Pública Federal em parceria com Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para a constituição dos dados, analisou-se a articulação entres áreas expostas ao PPC, as componentes curriculares que compõem o núcleo didático e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso, tendo como aporte teórico autores que abordam as temáticas investigadas. Por meio das análises, observou-se que a plataforma adotada potencializa a concretização do curso e disponibiliza mídias impressas e digitais como materiais didáticos autorais que buscam aproximar os educandos de uma sala de aula real e dos processos ciberculturais. Além disso, nota-se que a estrutura curricular contempla as representações que os futuros educandos necessitam para adquirirem os conhecimentos específicos da Matemática, a visão ampla dos conhecimentos pedagógicos e as particularidades práticas do ensino.

Palavras-chave: formação inicial online; professores de Matemática; projeto pedagógico do curso; tecnologia digital de informação e comunicação.

Introdução¶

O cenário atual da sociedade brasileira está sendo influenciado pelos avanços das tecnologias digitais, esses sistemas de informações e comunicações vêm invadindo todos os setores possíveis mediante o uso de diversos aplicativos instalados nos aparelhos móveis. Essas tecnologias estão presentes na educação, no comércio, na indústria, na área financeira, na área da saúde e, principalmente, na vida pública e privada dos seres humanos, originando novos percursos na cibercultura.

Em meio a esse contexto, os novos paradigmas da informação e da comunicação vêm gerando mudanças nos modelos de ensino e aprendizagem. Assim, notamos que a educação vem se adaptando às novas necessidades tecnológicas na perspectiva de assumir um papel de destaque nesse processo. Diante disso, é natural surgirem algumas inquietações na busca das respostas para essas indagações, e, atualmente, temos diversas pesquisas tendo como objetos de estudos os sujeitos e os cenários educacionais que estão inclusos na modalidade à distância (cursos majoritariamente ou totalmente online). Entretanto, para que o sujeito esteja incluído em um cenário tecnológico educacional, é necessário criar estratégias que possibilitem, a todos os segmentos envolvidos, meios de alcançarem os objetivos planejados.

As estratégias e os planejamentos estão presentes nos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), que por sua vez representam os instrumentos que sinalizam a concepção de ensino e aprendizagem. Por outro lado, surgem diversos recursos tecnológicos com finalidades educacionais, visando possibilitar a efetivação dos projetos nos cenários online. O que demanda novas práticas pedagógicas na área educacional, tendo como consequência uma transformação social.

As mudanças tecnológicas que estão sendo produzidas na atual sociedade indicam novas demandas na redefinição das formações docentes. Ressaltamos que a formação inicial de professores tem como premissa principal e balizadora contribuir para o desenvolvimento pessoal, para a sensibilização dos sujeitos como autores desse processo, com intuito de desenvolver aptidões capazes de torná-los responsáveis por seu desenvolvimento e dos educandos e para a aquisição de uma atitude reflexiva acerca dos processos de ensino e de aprendizagem (GARCÍA, 1999). Diante dessa perspectiva, a formação profissional inicial docente necessita fornecer alicerce para uma atuação que atenda as novas exigências sociais e culturais.

Pretendemos buscar alternativas para o seguinte questionamento: como a proposta de formação inicial, na modalidade de Educação a Distância (EaD), pode contribuir para formar professores de Matemática? Diante da inquietação, decidiu-se realizar a pesquisa com o objetivo de discutir as propostas de formação inicial online para professores de Matemática por meio da análise do PPC e do ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de um curso de licenciatura em Matemática EaD de uma universidade pública federal em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Para nortear a pesquisa, traçamos três objetivos específicos, a saber: ilustrar a visão do processo formativo sobre o seu licenciado; descrever o quadro curricular do curso comparando a relação de equilíbrio entre seus eixos articuladores; identificar as principais contribuições tecnológicas inclusas no AVA do curso.

Diante do exposto acima, esta pesquisa mostra ser importante, pois busca uma reflexão sobre os questionamentos em relação ao PPC e aos recursos tecnológicos de um curso formativo que fomentam a discussão teórica entres as disciplinas específicas, pedagógicas e práticas do curso de formação inicial de professores de Matemática que estejam incluídas no cenário online. Nessa ótica, a pesquisa apresenta elementos que concernem à formação online inicial de professores de Matemática, em particular com foco na organização didático-pedagógica-tecnológica do curso formativo.

Este artigo, além de apresentar esta introdução destacando a pergunta norteadora, os objetivos e a relevância desta pesquisa, exibe a fundamentação teórica em dois segmentos: o primeiro descreve a educação na sociedade digital, sinalizando as tecnologias digitais na formação do professor de Matemática; o segundo disserta sobre o PPC, enfatizando o currículo do curso e seus eixos articuladores; em seguida, apresenta: os caminhos metodológicos numa abordagem qualitativa mediante uma pesquisa bibliográfica; a análise e resultados dos dados por meio das discussões realizadas sobre os documentos físicos e online investigados. E, por fim, as considerações finais trazem as possíveis respostas para a indagação realizada.

Eixo didático-pedagógico: organização curricular¶

Atualmente pesquisas sobre formação inicial de professores têm crescido consideravelmente. Em meio a esse contexto, é importante deixar visível que esta discussão é uma breve abordagem das questões didático-pedagógicas referentes ao processo formativo de professores. Para tanto, partimos da ideia de Fiorentini (2005, p. 108), ao conceituar didática como "[...] campo disciplinar que busca explorar as relações professor-alunos-conteúdo - triângulo didático, segundo a Didática Francesa". Como também ao definir pedagogia enquanto "[...] campo disciplinar que se preocupa com o sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos" (FIORENTINI, 2005, p. 108).

Esse autor aponta que a didática está centrada no processo de ensinar e aprender certo conteúdo, como também os caminhos que antecedem essa ação. Já a pedagogia está preocupada com as consequências da ação didática. Desse modo, coexiste uma relação didático-pedagógica que pode ser compreendida como uma complexidade que entrelaça os conhecimentos específicos e pedagógicos, mostrando que a didática é parte complementar da pedagogia.

Diante dessa perspectiva, focamos nossos olhares para o currículo, pois o mesmo não pode ser compreendido longe dessas investigações, pois desde suas origens, ele tem se mostrado uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas pedagógicas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

O conceito de currículo e a utilização que fazemos dele aparecem desde os primórdios relacionados à ideia de seleção de conteúdos e de ordem na classificação dos conhecimentos que representam, que será a seleção daquilo que será coberto pela ação de ensinar. Em termos modernos, poderíamos dizer que, com essa invenção unificadora, pode-se, em primeiro lugar, evitar a arbitrariedade na escolha de o que será ensinado em cada situação, enquanto, em segundo lugar, se orienta, modela e limita a autonomia dos professores. Essa polivalência se mantém nos nossos dias (SACRISTÁN, 2013, p. 17).

Mediante o exposto, o conceito de currículo está representando a proposta de organização dos fragmentos dos conteúdos de uma forma ordenada. É importante destacar que ela desempenha funções duplas, ou seja, ao mesmo tempo em que a sua organização busca separar as disciplinas, coexiste uma unificação das mesmas.

A construção curricular de um curso não é um processo neutro e ingênuo, mas fruto de um resultado com processos complexos de relações de poderes e de interesses em um determinado contexto sócio-histórico (GOODSON, 2008). De fato, a constituição do currículo, nas instituições educativas, foi diversas vezes marcada por transformações no sentido de atender às necessidades sociais de uma determinada época. Nota-se que no currículo é possível se deparar com a expressão de como a sociedade vem sendo estabelecida bem como idealizar que profissional procura-se formar para atender às suas necessidades.

As disciplinas, denominadas também de componentes curriculares, são entendidas como "a forma de organização do conteúdo de ensino em cada grau, nível e série, compreendendo aquilo sobre o qual versa o ensino, ou em torno do qual se organiza o processo de ensino aprendizagem" (SAVIANI, 2003, p.142). Esta concepção demonstra que a disciplina permite a imaginação particular do conhecimento, sob um determinado ângulo específico.

Embora apresente certa normalidade durante a sua existência, as disciplinas não são imutáveis e incontestáveis, pois estão em constantes construções, transformações e renovações. Nessa lógica, Lopes (2008) enfatiza que a disciplina é uma construção histórica e uma tecnologia de organização curricular estabelecida a partir de discursos híbridos e recontextualizados.

Ao analisamos o campo do currículo é importante entender que:

O pensamento sobre o currículo tem de desvelar sua natureza reguladora, os códigos por meio dos quais ele é feito, que mecanismos utiliza, como é realizada essa natureza e que consequências podem advim de seu funcionamento. Porém, não basta se deter a isso. Também é preciso explicitar, explicar e justificar as opções que são tomadas e o que nos é imposto, ou seja, devemos avaliar o sentido do que se faz e para que o fazemos (SACRISTÁN, 2013, p. 17).

Para exemplificar um pouco essa discussão, basta observar que quem cursa alguma licenciatura, em qualquer modalidade da Educação, vai encontrar nas grades curriculares do curso disciplinas que estão voltadas para a área específica do curso e outras que estão focadas no âmbito educacional que abrange desde o conhecimento do funcionamento de uma escola até os conhecimentos das teorias e práticas educacionais. Nessa perspectiva, é importante notar também a coexistência das relações de poder entre as disciplinas específicas e pedagógicas em um currículo integrado de formação de professores.

Essa relação de poder surge em 2002 com a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores -- DCNFP -- (PARECER CNE/CP 9/2001) na perspectiva de exigir currículos próprios para as licenciaturas, diferenciando dos bacharelados. Buscou um afastamento da antiga concepção de formação de professores, que ficou caracterizada como modelo "3+1", ou seja, para ter acesso ao certificado de licenciados os educandos teriam que nos três primeiros anos do curso cursar as disciplinas do bacharelado e com mais um ano de curso, eles poderiam concluir as disciplinas da licenciatura que eram praticamente os estágios supervisionados.

Como a LDB 9394/96, em seu artigo 63, inciso I enfatiza que a formação deve ter finalidade de "associação entre teorias e práticas, inclusive mediante capacitação em serviço" (BRASIL, 1996), notamos que a DCNFP possibilitou diversas discussões que culminaram, dentre diversos pontos, na reformulação dos currículos dos cursos de licenciatura, especialmente no que diz respeito à carga horária mínima para esses cursos, que passa a ser de 2800 horas (PARECER CNE/CP 28/2001), sendo 1800 horas dedicadas às atividades de ensino/aprendizagem, 200 horas para outras formas de atividades de enriquecimento didático, curricular/científico e cultural, 400 horas de atividades práticas que devem acontecer desde o começo do curso, possibilitando ao educando um contato desde o início do curso com o seu ambiente de trabalho e 400 horas de estágio supervisionado, que devem se iniciar a partir da segunda metade do curso.

Em 2019, o Ministério da Educação (MEC) homologou a Resolução CNE/CP 2/2019 que consiste na reformulação dos cursos de licenciatura e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica, denominada BNC-Formação (BRASIL, 2019). Esse documento modifica a carga horária formativa e busca fortalecer a proposta da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dessa forma, apresenta uma concepção de formação docente, que objetiva como ponto determinante o domínio das competências e das habilidades, alinhadas à atuação prática dos professores.

Em vista do que foi explorado, compreendemos que a relação didático-pedagógica pode abranger uma complexidade que envolve conhecimentos específicos, pedagógicos e práticos, significando que a Didática é a parte integrante da Pedagogia (FIORENTINI, 2005). E para debruçar sobre essa representação na sociedade digital, é importante entender como as tecnologias digitais vêm criando novas formas de ensino e aprendizagem na Educação.

Eixo Tecnológico: TICDs na formação inicial do professor¶

O Decreto nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, regulamentou o disposto no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, em que EaD é \"uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação\" (BRASIL, 1996). Nessa visão, a educação à distância é abordada como uma estratégia educativa que utiliza a tecnologia como ferramenta.

Vale ressaltar que a EaD não se restringe somente ao uso dos recursos digitais, mas também a diversos meios de informação e comunicação, por exemplos: cartas, apostilas impressas, radiodifusão, entre outros. Entretanto, os avanços das tecnologias digitais conferiram maior acessibilidade às informações, tornando as práticas de comunicação em meios digitais cada vez mais presentes em contextos sociais formais e informais. Para Braga (2013, p.19), coexiste "[...] um reconhecimento de que a sociedade mudou, assim, como as formas de construção do conhecimento. Neste contexto, são grandes as responsabilidades e expectativas colocadas para a Educação".

Em síntese, a nova sociedade que estamos presenciando vem sendo denominada de sociedade digital ou informatizada, principalmente, pelos avanços da Web 2.0, que ampliou as possibilidades de uso e manipulação das tecnologias da informação e comunicação digitais (TICDs). Estes recursos digitais estão presentes no cotidiano das pessoas, gerando momentos interativos e produtivos, consequentemente vêm agradando todas as faixas etárias.

No cenário educacional, "[...] a Web 2.0 despertou um novo interesse em iniciativas de ensino a distância" (BRAGA, 2013, p.77). Para a autora, esse fato culminou com grandes investimentos financeiros e intelectuais, gerando construções de plataformas técnicas que possibilitem transpor a sala de aula para o meio virtual.

As TICDs estão presentes em diversos estabelecimentos de ensino, principalmente aqueles que adotaram os cursos a distância, dados estes comprovados pelo Censo da Educação Superior de 2017 (BRASIL, 2018), ao apresentar um grande aumento de ingressantes na EaD. Estes ingressos em sua maioria são oferecidos pela UAB em parceria com as Instituições de Ensino Superior (IES). Essa junção vem oferecendo cursos de licenciaturas, bacharelados, tecnólogos e especializações, entre outros, sobretudo em regiões com menor oferta de cursos presenciais.

É importante ressaltar que o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, regulamenta o artigo 80 da LDB 9394/96 ao definir EaD como:

uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempo diversos (BRASIL, 2005).

Dessa forma, a modalidade EaD aumentou a possibilidade de fazer um curso superior sem o necessitar estar sempre presente em um lugar e tempo determinado. Assim, essa modalidade educacional, juntamente com a UAB, vem ampliando sua colaboração na democratização do ensino e na aquisição de conhecimentos. Principalmente por ser uma junção que se constitui um sistema eficiente e capaz de atender um grande número de pessoas simultaneamente. Nesse contexto, diversas questões didáticas e pedagógicas deste processo formativo, com a incorporação de novas tecnologias digitas, estão sendo analisadas por diversos pesquisadores.

Focando nossos olhares somente para a discussão acerca da formação inicial de professores de Matemática, onde coexistem diversos modelos de cursos de Licenciatura em Matemática, entre os quais se destacam aqueles que objetivam formar profissionais para atuações específicas e aqueles que buscam ser mais abrangentes, foi feito um levantamento de dados dos possíveis cursos com essas características.

Nessa visão, temos que os cursos em Licenciatura em Matemática na modalidade EaD online aproximam os seus usuários das tecnologias digitais mediante as atividades de ensino. Lévy (2010) defende que a sociedade é influenciada pelas tecnologias do seu tempo e a difusão de conhecimento está diretamente ligada às tecnologias disponíveis nessa época. O autor defende também que os seres humanos não pensam sozinhos ou sem utilizarem tecnologias, sendo assim, emprega o conceito da cibercultura como um movimento que oferece novos meios de comunicação que, por sua vez, podem conduzir a novas formas de compartilhamento de informações e conhecimentos, gerando novas possibilidades culturais. No contexto educacional, os educandos são sujeitos (inter)ativos no processo de ensino e aprendizagem e os educadores são mediadores da aprendizagem do discente com as TICD, ou seja, cada "[...] professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão ao seu encargo" (LÉVY, 2010, p. 171).

Dessa forma, os cursos EaD vêm utilizando os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), entre o quais destaca-se o Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (MOODLE) em suas diversas versões e performance. Para Braga (2013, p. 79), essa plataforma "[...] oferece um conjunto maior de ferramentas (inclusive ferramentas de escrita colaborativa, como Wiki) e permite uma iteração mais amigável com os diferentes endereços da internet." Sendo assim, possibilita a inclusão de diversas mídias que favorecem o processo educacional.

É importante sinalizar que nas formações de professores de Matemática é necessária a inclusão das tecnologias digitais que facilitem não somente a criação de materiais didáticos que permitam o estudo dos conteúdos de forma estática, mas também aqueles que possibilitem a visualização dos processos relacionados à produção dos significados e conhecimentos matemáticos de forma dinâmica.

Assim, corroboramos como Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014), ao enfatizarem que:

A visualização envolve um esquema mental que representa a informação visual ou espacial. É um processo de formação de imagens que torna possível a entrada em cena das representações dos objetos matemáticos para que possamos pensar matematicamente. Ela oferece meios para que conexões entre representações possam acontecer. Assim, a visualização é protagonista na produção de sentidos e na aprendizagem matemática (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS, 2014, p. 53).

Esses autores revelam que os recursos tecnológicos podem proporcionar aspectos visuais ou espaciais que permitem interpretação de determinados conteúdos da Matemática, assim, favorecem a assimilação das abordagens trabalhadas. Além do mais, "[...] as tecnologias digitais permitem fixar e moldar diversos elementos que compõem diversificados modos de comunicação como: linguístico, sonoro, espacial, imagético" (SCUCUGLIA, 2014, p. 960-961).

Fiorentini (2005, p. 111-112) defende que os cursos formativos de professores de matemática promovam "[...] atividades exploratórias e problematizadoras das dimensões conceituais, procedimentais, epistemológicas e históricas dos saberes matemáticos de disciplinas como Álgebra, Geometria, Cálculo, Análise, etc." Esta argumentação e as outras, anteriormente citadas, revelam a tarefa de formar futuros docentes de matemática englobando uma série de conhecimentos necessários, sendo estes de caráter pedagógico-didático-tecnológico.

Caminhos metodológicos¶

Este estudo será caracterizado com uma abordagem qualitativa, pois possibilita "uma visibilidade muito clara do objeto, objetivo e metodologia, de onde partimos e onde queremos chegar" (MARTINELLI, 1999, p.115). Assim, está delineado como uma pesquisa documental do tipo exploratório. Como fonte de informações, serão considerados o registro documental de um arquivo público, sendo este o PPC de licenciatura em Matemática EaD, como também as interfaces do AVA adotado pelo curso. Tais fontes serão extraídas das páginas oficiais do curso e da sua respectiva plataforma.

A análise dos dados será feita a partir da modalidade de Análise de Conteúdo, pois ela tem como objetivo "compreender criticamente o sentido das comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, as significações explícitas ou ocultas" (CHIZZOTTI, 2011, p. 98). Ou seja, possibilita ir além da compreensão imediata e espontânea das descrições.

Nesse sentido, a análise dos dados coletados foi realizada por meio dos registros documentais físicos e online e das observações das interfaces do AVA que serão delineadas em três fases, a pré-análise, em que será feita a seleção e organização do material que possa oferecer subsídios aos objetivos; a exploração do material, o que consiste na codificação, categorização e enumeração em função dos objetivos da pesquisa; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação (BARDIN, 2016), procurando reconstruir as concepções e processos formativos que os modificaram e/ou construíram.

Para tanto, vamos analisar o PPC do curso, na perspectiva de considerar e refletir sobre questões como: o histórico do curso, sua organização, características do curso e das disciplinas, a fundamentação teórica que embasa o PPC, a forma como a educação e a profissão docente são tratadas, a estruturação do curso, e equipe polidocente, dos licenciados formados e a organização do currículo. Além disso, vamos analisar a estrutura online e os recursos tecnológicos disponíveis no AVA do curso.

Análise e resultados dos dados¶

O curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) está vinculado ao Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CETEC). E vem sendo ofertado mediante o recebimento do apoio administrativo e pedagógico da Superintendência em Educação Aberta a Distância (SEAD) desde o início do semestre letivo 2014.2, em sete polos de apoio presenciais credenciados ao Sistema UAB, a saber: Ipirá, Itabuna, Macaúbas, Rio Real, Sapeaçu, Teodoro Sampaio, e Vitória da Conquista, todos em municípios que estão localizados no Estado da Bahia.

Estas cidades, em sua maioria, situam-se em diferentes regiões do estado, isto deduz que o citado curso é um caminho que facilitará a formação de novos professores de Matemática que necessitam atuar em uma quantidade elevada de escolas estaduais e municipais, públicas e particulares, que atendam ao público que está matriculado no ensino fundamental ou médio.

Essa licenciatura em Matemática EaD da UFRB oferece anualmente 300 vagas de ingresso por meio do processo seletivo especial ou pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu), que utiliza a nota do Enem. Seu turno de funcionamento é de forma Integral (diurno/noturno), com a distribuição de carga horária por componentes curriculares. As disciplinas obrigatórias e de estágio têm carga horária de 2414h e 408h, respectivamente. Além disso, o educando deverá cumprir 200h de atividades complementares e 68h de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), computando uma carga total de 3294h. Dessa forma, o tempo mínimo de integralização está fixado para um mínimo de oito semestres e um máximo de 12.

Com base na Resolução CNE/PC n. 2/2019 (BRASIL, 2019), os atuais cursos de licenciatura deverão continuam com uma carga horária mínima de 3200h, porém os conteúdos curriculares deverão estar alocados em três grupos. Nessa lógica, o grupo I tem que ter um mínimo de 800h para os conteúdos e competências de base comum que engloba as abordagens dos conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais e suas articulações; o grupo II, um mínimo de 1600h para os conteúdos e competências que amplia a aprendizagem dos conhecimentos específicos da área; e no grupo III, um mínimo de 800h, dividido em 400h para o estágio supervisionado e 400h para as práticas curriculares dos grupos I e II. Diante desses fatos, o PPC do curso analisado necessita de uma reformulação para atender as novas exigências da citada resolução.

"A sociedade da informação tem particularidades que trazem consigo novos desafios para prática social, em geral, e tem efeitos concretos na vida dos indivíduos em particular." (BRAGA, 2013, 57). Diante desse pressuposto, constatamos que o egresso desse curso ficará adequadamente associado à formação do professor na qual a Matemática é utilizada de modo essencial no processo contínuo de aprendizagem, tendo em vista o trabalho intelectual do futuro docente como agente transformador do seu meio, cidadão integrado à sociedade, promovendo situações de ensino que induzam à produção do conhecimento matemático.

O curso tem duração de oito semestres (4 anos), podendo ser concluído em até 12 semestres (6 anos). E sua regulamentação é dada a partir das orientações contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) dos cursos de Matemática, Parecer CNE/CES nº 1302/2001, aprovado em 06 de novembro de 2001, e na Resolução CNE/CES nº 3, de 18 de fevereiro de 2003. E de outros documentos próprios da Instituição, como as Diretrizes Curriculares para os cursos de licenciaturas. É importante destacar que o objetivo dessa licenciatura em Matemática - EaD é "habilitar o profissional para atuar como docente de Matemática no Ensino Fundamental e Médio, proporcionando-lhe sólida formação teórico-prática" (UFRB, 2013).

O que podemos observar a partir desses dados é que o PPC visa habilitar não só os professores da rede estadual ou municipais de educação, mas também para demandas sociais, numa perspectiva de uma formação profissional atualizada e que atenda as expectativas da nossa sociedade atual. Para tanto, idealiza um curso de licenciatura em EaD que reconhece o licenciando como agente fundamental no processo formativo apto para atuar no ensino educacional.

A organização curricular do curso está baseada em três eixos articuladores que estão estruturados de forma integrada na perspectiva de privilegiar o ensino, a pesquisa como princípio educativo, a extensão, as práticas pedagógicas e os estágios. Além disso, tem o intuito de propiciar a produção do conhecimento, o domínio das competências para o desempenho profissional na educação básica, sem perder de vista a relação teoria-prática.

Fonte: elaborado pelos autores com base no PPC/2013 investigado (UFRB, 2013).

Compreendemos que essa estrutura articuladora entre os eixos visa atender três necessidades básicas da formação de um professor de Matemática, ou seja, o eixo I está concertado no domínio do conhecimento específico que é o objeto abordado constantemente em sua prática profissional; o eixo II na ampliação da visão do processo de ensino e aprendizagem da Matemática mediante articulações com outras áreas, visando capacitar o licenciado para reflexões sobre sua própria prática docente e sobre questões sociais e culturais da educação, dando ênfase à integração de questões relativas a diferentes áreas de conhecimento; por fim, o eixo III tem o intuito de aproximar o eixo I e II mediante o relacionamento das dimensões do conhecimento matemático com as dimensões das práticas e investigações, como também agregar fundamentos da didática necessária à formação do professor de matemática.

Nessa análise, notamos que o PPC converge para um modelo de licenciatura vista como "[...] um porto de passagem e de iniciação ao processo de investigar a prática pedagógica em Matemática, condição fundamental para promover sua autonomia profissional e seu próprio desenvolvimento profissional ao longo da carreira" (FIORENTINI, 2005, p.113).

Partindo do pressuposto de que para compreendemos o currículo é necessário desvelar sua natureza reguladora, vamos analisar se na matriz curricular do curso sinalizado coexiste um equilíbrio entre os componentes curriculares específicos do curso com os didático-pedagógicos.

Analisando o primeiro semestre, notamos que todas as cinco disciplinas são obrigatórias, onde no eixo I tem-se: Fundamentos da Matemática I (102h), Geometria Descritiva (68h) e Geometria Plana (68h). E no eixo II: Introdução a Educação a Distância (68h); e Leitura e Produção de Texto (51h). No 1º período temos uma maior atenção na formação específica do licenciando, pois apresenta 238 horas aula das disciplinas dos conhecimentos específicos da Matemática contra 119 das pedagógicas.

O segundo semestre também apresenta cincos disciplinas obrigatórias, sendo: Metodologia da Pesquisa (68h); Psicologia da Educação I (68h); e Novas Tecnologias e Educação Matemática (51h), incluídas no eixo II. Já Fundamentos da Matemática II (102h) e Geometria Espacial (68h) estão no eixo I e tem Fundamentos da Matemática I e Geometria Plana, respectivamente, como pré-requisitos. No 2º período, temos uma maior atenção na formação geral do licenciando, pois apresenta 187 horas aula das disciplinas pedagógicas contra 170 dos conhecimentos específicos da Matemática.

O terceiro apresenta somente duas componentes curriculares no eixo I: Geometria Analítica (68h) e Cálculo Diferencial e Integral I (85h), que tem como pré-requisito Fundamentos da Matemática I. No eixo II coexistem quatro disciplinas: Educação Matemática I (51h); Política e Legislação da Educação (68h); Filosofia da Educação (68h); e Psicologia da Educação II (68h), sendo que esta última tem com pré-requisito Psicologia da Educação I. No 3º período também temos uma maior atenção na formação geral do licenciando, pois há 255 horas aula das disciplinas pedagógicas contra 153 dos conhecimentos específicos da Matemática.

O quarto semestre apresenta como disciplinas obrigatórias no eixo I: Cálculo Diferencial e Integral II (85h), com o pré-requisito Cálculo Diferencial e Integral I; Fundamentos da Física I (68h); e Álgebra Linear (68h). No eixo II: Educação Matemática II (51h) com pré-requisito em Educação Matemática I. E no eixo III: Metodologia e Prática no Ensino da Matemática (68h). Além disso, exige que os educandos façam uma disciplina Optativa com carga horária de 68h. No 4º período voltamos a ter uma maior atenção na formação específica do licenciando, pois independente da escolha do educando para optar por uma disciplina do eixo I ou II, teremos um máximo 289 e mínimo de 221 horas aula das disciplinas de conhecimentos específicos da Matemática contra um máximo de 136 e mínimo de 68 das pedagógicas e 68 das práticas. É importante notar que é nesse semestre que há componente curricular Cálculo Diferencial e Integral II, a disciplina mais solicitada como pré-requisito.

O quinto semestre demonstra ser o semestre mais complicado para um licenciando cursar de forma regular, haja vista que os componentes curriculares do eixo I necessitam de pré-requisitos, a saber: Introdução ao Cálculo Numérico (68h) exige a Álgebra Linear e o Cálculo Diferencial e Integral II; Cálculo Diferencial e Integral III (85h) exige também o Cálculo Diferencial e Integral II; e Fundamentos de Física II (68h) exige Fundamentos de Física I. No eixo III a disciplina Estágio Supervisionado em Matemática I (136h) exige o componente curricular Metodologia e Prática no Ensino da Matemática. Somente a do eixo II: Fundamentos da Didática da Matemática (68h) incluída não tem um pré-requisito. No 5º período temos novamente uma maior atenção na formação específica do licenciando, pois são 221 horas aula das disciplinas de conhecimentos específicos da Matemática contra 136 das práticas e 68 das pedagógicas. Cabe ressaltar que é a partir desse período, ou especificamente, da realização do estágio supervisionado, que os educandos têm a oportunidade de experienciar as primeiras situações reais de sala de aula.

O sexto semestre exige uma disciplina optativa de 68h e apresenta no eixo I as disciplinas: Introdução a Análise Matemática (68h) com pré-requisito em Cálculo Diferencial e Integral II; e Álgebra (68h). No eixo II: o componente curricular Avaliação da Aprendizagem em Matemática (68h). E no eixo III a disciplina Estágio Supervisionado em Matemática II (136h) com pré-requisito em Estágio Supervisionado em Matemática I. No 6º período percebe-se um equilíbrio geral entre a formação específica, pedagógica e prática, para tanto basta o licenciando escolher uma disciplina do eixo II, caso contrário teremos uma maior atenção na formação específica do licenciando, pois teremos um máximo 204 e um mínimo de 136 horas aula das disciplinas de conhecimentos específicos da Matemática contra um máximo de 136 e mínimo de 68 das pedagógicas e 136 das práticas.

O penúltimo semestre apresenta somente quatro disciplinas, no eixo I temos as disciplinas: Estatística, Combinatória e Probabilidade (68h); e Variáveis Complexas (68h), que tem como pré-requisito a Cálculo Diferencial e Integral II. No eixo III tem-se: Estágio Supervisionado em Matemática III (136h), que exige a conclusão do Estágio Supervisionado em Matemática II; e Trabalho de Conclusão do Curso I (34h), que além de ter como pré-requisito as disciplinas Leitura e Produção de Texto e Metodologia da Pesquisa, exige que o licenciando tenha cursado pelo menos 60% da carga horária obrigatória, isto é, ter já integralizado 1887 horas. Esse período requer uma maior atenção na formação prática do licenciando, pois há 170 horas aula das disciplinas práticas contra 136 dos conhecimentos específicos da Matemática.

O último semestre apresenta, no eixo I, a disciplina Matemática Financeira (68h) com pré-requisito Fundamentos de Matemática I. No eixo II, as disciplinas: Educação de Jovens e Adultos (51h); e LIBRAS (68h). E no eixo III a componente curricular Trabalho de Conclusão do Curso II (34h) com pré-requisito em Trabalho de Conclusão do Curso I. Além disso, exige uma optativa de 68h. Nesse último período podemos ter uma maior atenção na formação pedagógica, caso o licenciando não opte por uma disciplina do eixo I, pois teremos um máximo 187 e um mínimo de 119 horas aula das disciplinas pedagógicas, contra um máximo de 136 e mínimo de 68 dos conhecimentos específicos da Matemática e 34 das práticas.

Importante destacar que o PCC do curso investigado apresenta 11 disciplinas optativas de carga horária igual a 68 horas aula. No eixo I têm-se quatro opções: História da Matemática; Desenho Geométrico com pré-requisito em Geometria Descritiva; Cálculo Diferencial e Integral IV com pré-requisito em Cálculo Diferencial e Integral II; e Topologia Geral com pré-requisitos em Álgebra e Introdução a Análise Matemática. No eixo II, constam sete: Laboratório de Ensino da Matemática; Pluralidade Cultural e Educação Étnico-Racial; Estudos Socioantropológicos da Educação; Educação de Jovens, Adultos e Idosos; Educação Especial e Inclusiva e Aspectos Biológicos da Educação; e Informática Aplicada à Educação Matemática. Nota-se que as disciplinas do eixo II juntamente com a disciplina História da Matemática são componentes curriculares que facilitam sua escolha por não exigirem pré-requisito.

Para Fiorentini (2005, p.112), as disciplinas que apresenta um perfil pedagógico, "[...] dependendo do modo como são desenvolvidas, podem, também, ajudar a re-significar conceitos e procedimentos matemáticos adquiridos durante o processo de escolarização". Dessa forma, as disciplinas dos eixos II e III possibilitam durante todo o curso esse equilíbrio de ressignificação mediante o conhecimento das teorias educacionais e concretização das práticas.

Mesmo com a reformulação curricular dos cursos de licenciatura que tenta romper com a separação das disciplinas específicas das pedagógicas na constituição curricular dos cursos de Licenciatura, nota-se que o PPC investigado exibe um paralelismo de carga horária até o fim do quarto período, onde ambos os eixos articuladores apresentam uma carga total para suas disciplinas de 561 horas aula. Após esse momento, as disciplinas pedagógicas perdem espaço, principalmente com a inclusão das disciplinas de prática de ensino. Além disso, podem sofrer um distanciamento maior caso as disciplinas optativas do licenciando sejam do eixo I.

Os resultados da presente investigação denotam que os conhecimentos específicos da Matemática, após a metade do curso, assumem um papel de destaque, porém o licenciando terá uma sólida formação dos conhecimentos pedagógicos juntamente com vivências escolares oferecidas pelas práticas de ensino. Isso revela também que os formandos estarão capacitados para os desafios inerentes à sua atuação profissional em seus locais de trabalho.

O PCC investigado apresenta o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005, como o marco regulatório para os cursos organizados a distância com o uso e suporte das Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs) em suas diferentes possibilidades. Assim, para que haja as interações dos participantes (alunos, tutores virtuais e presenciais, professores coordenadores de disciplinas, coordenadores de cursos e equipe gestora), adota a plataforma Moodle como seu AVA principal. Além do mais, pontua que esse sistema informático foi criado para o desenvolvimento de cursos de EaD mediado pela internet, numa configuração de conteúdos em que o docente é o autor das lições, disponibilizadas e acessadas em horários e lugares diversos, sincronicamente ou não, de acordo com as necessidades e capacidade de adequação de cada educando.

Para ter acesso a essa plataforma é necessário fazer um cadastro para depois obter mediante um e-mail o recebimento de um login fixo e uma senha provisória. Nesse contexto, evidencia-se que "A orientação racional moderna na educação está sendo mediada pela visão utilitária de uma sociedade marcada pelo desenvolvimento tecnológico [...]" (SACRISTÁN, 2013, p.33).

A Figura 1 mostra o design do AVA EaD com a interface do curso de licenciatura em Matemática.

A plataforma apresenta a disponibilização das informações de forma fácil para qualquer tipo de usuário, permitindo uma autonomia para navegar livremente pelo ambiente virtual, porém algumas interfaces estão disponíveis somente para os que têm a permissão concedida. Nesse último caso, o link pode ficar oculto para os usuários ou restrito somente para alguns componentes da equipe polidocente. É importante salientar que é o professor conteudista que seleciona as ferramentas que serão visualizadas pelos discentes como também qual função uma determinada ferramenta vai exercer, por exemplo, a interface que possibilita criar um fórum de discussão às vezes é adaptada como um mural de notícia.

Em meio a esse contexto, nota-se que a plataforma do curso oferece aos professores conteudistas o gerenciamento da sua disciplina por meio da criação da estrutura virtual de acordo com a sua metodologia, ou seja, possibilita selecionar as ferramentas (vídeos, fóruns, chat, questionários online, entre outros) que vão ser trabalhadas. Admite também a disponibilidade das informações (orientações aos educandos e tutores sobre cada período) e dos materiais didáticos obrigatórios e complementares (arquivos digitais em diversos formatos). Como também a permissão ao acompanhamento da participação e o desempenho de cada educando. "De fato, as características da aprendizagem aberta a distância são semelhantes à da sociedade da informação como um todo (sociedade em rede, de velocidade, personalização etc.)" (LÉVY, 2010, p. 172).

É importante ressaltar que o PCC investigado sinaliza que os docentes responsáveis pelas disciplinas contam com o apoio de um grupo de profissionais da área de EaD para sua formação como também para o auxílio na elaboração do material didático. Dessa forma, cada professor deve participar do desenvolvimento da disciplina que for responsável, desde a elaboração do conteúdo e criação dos materiais didático-pedagógicos até que os educandos finalizem a disciplina. Isso indica que estes profissionais estão em uma formação contínua para atuarem de forma qualificada nessa modalidade de ensino.

Nesse sentido, os professores conteudistas são os responsáveis, de modo didático, técnico e autoral, pela criação das mídias impressas que estão disponibilizadas nas interfaces de suas respectivas disciplinas. Ressaltamos que esse material didático está organizado em unidades temáticas com um tamanho máximo de 60 páginas por disciplina e todos eles contemplam: uma introdução e uma problematização do tema, textos básicos para abordagens estudadas, um resumo sobre os principais temas tratados, atividades de aplicação (individuais ou coletivas), além de sugestões de estudos complementares.

Além disso, esses professores elaboram materiais didáticos digitais em mídia audiovisual para apoiar as atividades pedagógicas do curso (videoaulas e outros materiais de apoio à EaD). Assim, nota-se que todas as disciplinas exibiram um vídeo em que cada professor se apresenta e discorre sobre a disciplina, enfatizando a importância dela para a formação profissional e sensibilizando os educandos para as estratégias de estudos pela modalidade de EaD. Existem também outras videoaulas que permitem uma continuidade e profundidade dos principais temas de cada disciplina, assim, sua quantidade de produções não é limitada, porém o tempo estimulado para cada é no mínimo 15min e no máximo 45min. Assim, os docentes desse curso têm a sua atividade "[...] centrada no acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento a troca dos saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos percursos da aprendizagem, etc." (LEVY, 2010, p. 173).

Vale destacar que a plataforma do curso conta com outros vídeos que buscam mostrar a estrutura institucional da EaD-UFRB, propostas da EaD-UFRB e uma saudação de boas-vindas. Algo que busca proporcionar ao educando uma visão física e prazerosa da instituição. Além do mais, as produções audiovisuais estão disponibilizadas a todos os internautas mediante a página do playlist no youtube.

Considerações finais¶

Com base na pesquisa realizada foi possível perceber que o PPC reconhece o licenciando como agente principal do processo educativo, para tanto, apresenta uma concepção que busca estimular o interesse do mesmo pela profissão docente, integrando os conhecimentos específicos e pedagógicos com habilidades práticas de ensino desenvolvidas no processo formativo mediante as relações fundamentais que efetivam a EaD. Assim, apresenta uma estrutura curricular que possibilita a busca de uma concentração em uma determinada subárea do ensino da Matemática como também a possibilidade de optar por disciplinas de outras linhas do conhecimento científico.

Nesse sentido, evidenciamos que a estrutura curricular mostra contemplar, em sua composição, as representações de que os educandos necessitam para adquirirem os conhecimentos específicos da Matemática, uma visão ampla dos conhecimentos pedagógicos de maneira teórica e as particularidades práticas do ensino nos processos escolares vivenciados.

O AVA do curso constitui-se de um recurso digital que apresenta uma estrutura organizada e de fácil navegação que atenta para suas funcionalidades e potencialidades. Assim, utiliza de maneira adequada de diversas ferramentas que colaboram para o ensino e aprendizagem, entre as quais se destacam nesta pesquisa as mídias impressas e digitais como materiais didáticos, técnicos e autorais que tornam os conhecimentos significativos, interessantes e dinâmicos para os licenciandos. Isso pode aproximar o educando de uma sala de aula real como também das práticas dos processos ciberculturais.

Dessa forma, o curso investigado projeta um processo formativo na modalidade EaD que contribui para desenvolver nos seus licenciados autonomia e flexibilidade nos estudos, habilidades e competências dos conhecimentos específicos e pedagógicos, além disso, colabora para a vivência crítica da realidade do ensino fundamental e médio como também para experimentação de novas propostas que apreciem a evolução dos estudos do ensino e aprendizagem da Matemática na perspectiva para que os mesmos possam aperfeiçoar suas práticas docentes, possibilitando a capacidade de compreender e encarar os desafios das transformações sociais e culturais no ambiente educacional.

Ao longo desta pesquisa, encontramos subsídios, no PPC e no AVA investigados, que discorrem sobre o modelo de avaliação da aprendizagem aplicada a este curso, porém essa temática que também possibilita desenvolver graus complexos de investigação não foi objeto deste estudo. Dessa forma, formatamos a ideia de que sejam realizadas novas pesquisas que busquem compreendem esta complexidade, bem como as visões dos discentes e tutores (virtuais e presenciais) que estão incluídos nesse processo.

Referências¶

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