Mídias digitais como instrumento de mediação no processo de aprendizagem de estudantes surdxs¶

Resumo: A aprendizagem é um complexo processo que abarca, dentre outros, aspectos emocionais, culturais, cognitivos e sociais. Para estudantes Surdxs³, esse desafio envolve outras especificidades, pois o contato com o mundo a sua volta ocorre através da Língua Brasileira de Sinais (Libras), expressões faciais e outros recursos visuais que estimularão o desenvolvimento de suas capacidades. Nesse contexto, o presente artigo propõe-se a discutir a importância do uso de mídias digitais (recurso visual) como forma de possibilitar a aquisição do conhecimento. Este trabalho objetiva proporcionar, através de aparato teórico, discussões voltadas para a importância das mídias digitais em ambiente escolar como forma de aprendizagem de discentes com surdez. Ao utilizar a metodologia exploratória, a partir de uma revisão de literatura, essa discussão assumiu cunho qualitativo e, para melhor embasamento teórico, foi ancorada nos estudos de Lévy (2009), Quadros (1997), Rego (2004), Valente (1999), Vygotsky (1996), dentre outros. Verificamos que o aprendizado a partir das mídias digitais é uma oportunidade desses (as) estudantes desenvolverem capacidades necessárias para a construção do seu conhecimento. Além disso, observamos que essa possibilidade possui relevância, pois as mídias digitais são estratégias promissoras que podem proporcionar a construção do seu aprendizado.

Palavras-chave: aprendizagem; surdez; mídias digitais; tecnologia; mediação.

Introdução¶

A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é um instrumento linguístico essencial para que ocorram o aprendizado e a comunicação entre estudantes Surdxs. Reconhecida como língua oficial dessa comunidade, através da Lei n° 10.436/02 e regulamentada mediante o Decreto n° 5566/05, configura-se como um meio legal de diálogo e expressão, garantindo, a esses cidadãos, formas e recursos que contemplem o conhecimento e o seu desenvolvimento social, afetivo e cognitivo. A referida Lei define a Libras como "[...] a forma de comunicação e expressão*,* em que o sistema lingüístico (sic) de natureza visual*-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico (sic) de transmissão de idéias (sic) *e fatos*,* oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil*"* (BRASIL, 2002, n.p.). Dessa forma, temos a Libras como instrumento psicológico de desenvolvimento de estudantes Surdxs, uma vez que ela é também a garantia de direitos.

No processo de comunicação, interação e aprendizagem, estudantes Surdxs enfrentaram uma série de desafios. Tendo a visão como maior recurso para que a instrução ocorra, esse processo antes não acontecia de forma eficaz, uma vez que o meio de promoção do conhecimento era realizado preferencialmente a partir da perspectiva ouvinte e não através de expressões corporais, faciais, leitura labial e sinalização que possibilitariam a comunicação entre a comunidade Surda entre si e com os ouvintes. Em dias atuais, apesar dos consideráveis avanços que esses (as) estudantes conquistaram, é necessário que a Lei seja realmente cumprida, principalmente, no âmbito educacional. Segundo Miranda (1999, p. 131), "[...] as dificuldades decorrentes da deficiência, enfrentadas pela criança no seu processo de desenvolvimento, são o primeiro estímulo para que ela supere". Assim, na esfera da aprendizagem, discentes Surdxs estão em desvantagem em relação a ouvintes, devido a menor quantidade de estímulos recebidos. Marques (2008) aponta que, se compreendermos o aspecto auditivo como a principal diferença existente entre Surdxs e ouvintes, é possível que essa limitação sensorial dificulte o desenvolvimento de sua comunicação, privando-a dos mesmos estímulos que os ouvintes têm. Destarte, é importante a utilização de estímulos que auxiliem o aprendizado desses seres sociais como forma de diminuir essa desigualdade. As estratégias de aquisição do conhecimento, em sua maioria, acontecem de forma mecânica e pouco atrativa para uma parte significativa dos estudantes. Tal prática teria mais relevância se eles aplicassem o que lhes foi oferecido em situações reais, simulados através de mídias digitais e que os resultados fossem visíveis.

Pensar na utilização de jogos digitais como mediação do processo de estudo necessita que ponderemos acerca da concepção sociointeracionista da linguagem. Estudos relacionados à interação social tomam os ideais do teórico Vygotsky (1996) como base para compreender que o indivíduo é resultado de um processo sócio-histórico, destacando a função da aprendizagem e da língua nesse desenvolvimento. A partir dessa perspectiva, podemos considerar os jogos digitais como uma estratégia sociointeracionista de conhecimento, uma vez que os jogadores interagem com ambientes, personagens, elementos ali contidos e também com outros jogadores, onde as ações, e as respostas a elas, se desenvolvem de forma prática e dinâmica. Neste sentido, para Vygotsky, os instrumentos, um dos tipos de elementos mediadores do processo de instrução, configuram-se como objetos sociais de intermediação das relações entre indivíduo e mundo. Ou seja, por promoverem a mediação de saberes, os instrumentos influenciam diretamente no aprendizado. Rego (2004), condensa essa ideia ao considerar o instrumento como um facilitador de transformações, pois amplia formas de intervir na natureza.

Partindo desse pressuposto, vivemos em um processo colaborativo de construção do conhecimento e as ferramentas virtuais trazem benefícios na mediação de saberes, pois oportuniza estudantes a participarem ativamente no seu processo de construção do conhecimento. Valente (1999, p. 11) explicita que a tecnologia propõe "[...] alternativas de atividades pedagógicas prazerosas e eficientes por meio da exploração da tecnologia educacional. "Dessa forma, é possível que o aparato tecnológico contribua significativamente para proporcionar estratégias no processo de aquisição de conhecimento desses (as) estudantes pois, ao mesmo tempo em que se divertem, assumem uma postura de liderança, responsabilidade, tomada de decisões, autonomia, interação e habilidades que, através das variadas mídias digitais, podem ser aprimoradas.

Ao enfatizar o estudo descritivo e qualitativo, através da pesquisa em dissertações, teses e livros, este trabalho possibilitou o diálogo com diversos autores para obter a fundamentação teórica em análises envolvendo surdez e tecnologia, a partir da seguinte questão: Como o uso de mídias digitais podem servir de mecanismo mediador no processo de aprendizagem de estudantes Surdxs? A escolha do tema se justifica por três aspectos relacionados ao aprendizado de estudantes Surdxs, mediado pelas tecnologias: a) as mídias digitais podem promover momentos ímpares de interação e aprendizagem; b) os recursos visuais, que ajudam estudantes Surdxs a compreenderem o que lhes é apresentado, são estratégias mais atrativas do que os métodos de ensino que utilizam livros didáticos e materiais impressos como forma de aquisição do conhecimento; c) a utilização de mídias tecnológicas, por ser a realidade de grande parte de discentes, auxiliaria na fixação de conteúdos, uma vez que elas despertam a atenção de grande parte dos (as) estudantes, desenvolvendo qualidades essenciais ao desenvolvimento humano.

Assim, este trabalho objetiva refletir sobre a importância de utilização de jogos digitais em ambiente escolar como instrumento de mediação no processo de aprendizagem de discentes Surdxs. Nesse sentido, faz-se necessário o diálogo com autores como Lévy (2009), Quadros (1997), Rego (2001), Valente (1999), Vygotsky (1991), e outros, para maior aprofundamento temático.

Como resultados esperados, acreditamos que a perspectiva de mediação de saberes, a partir da utilização de mídias digitais, é uma possibilidade exitosa, pois, além de favorecer aspectos visuais importantes ao aprendizado de estudantes Surdxs, é também uma forma lúdica de abordar o conhecimento.

O processo de aquisição do conhecimento¶

É possível compreender a aprendizagem como um processo contínuo, dinâmico e interativo de garantia de apropriação do conhecimento, a partir das estratégias e iniciativas recebidas ao longo do tempo. Nas idades iniciais, a criança aprende a se comunicar, andar e, posteriormente, ler e escrever, habilidades básicas para participar, efetivamente, do convívio social. Posteriormente, adquirem outras habilidades voltadas ao estudo formal que ajudem a conseguir algum trabalho que lhe satisfaça e/ou lhe dê o sustento e, até o período da velhice, vem aprendendo novas coisas

As fases do desenvolvimento da criança são estudadas por vários teóricos que possuem abordagens distintas. A teoria histórico-cultural, defendida por Vygotsky, compreende que, no processo de aprendizagem, a interação acontece constantemente por meio dos desenvolvimentos real, potencial e zona de desenvolvimento proximal. Essa teoria compreende que os sujeitos desenvolvem uma recíproca relação de adequação entre a cultura e o indivíduo. "O trabalho humano, o uso de instrumentos, e a interação dialética entre o homem e a natureza serviram como fundamento principal às suas teses sobre o desenvolvimento humano" (REGO, 2008, p. 32). Nessa perspectiva, podemos entender a importância do processo interacional no crescimento do ser humano.

Por compreendermos que a aprendizagem é uma etapa complexa do desenvolvimento da criança e que envolve aspectos emocionais, culturais, psicológicos, sociais e cognitivos, Vygotsky (2001) concebia a ideia de que o desenvolvimento do ser se dava através de instrumentos (ferramentas), em especial a língua, considerada como instrumento do pensamento.

Não é fácil discutirmos a língua e suas especificidades de acordo com um teórico com estudos tão singulares como Vygotsky, que propõe a análise do seu processo de aquisição e os fatores que o influenciam e o determinam, pois, suas ideias sobre o desenvolvimento da língua dependem do movimento de interação social dos sujeitos com o mundo que o cerca e as pessoas inseridas nele. Com a concepção sociointeracionista, Vygotsky entende que as características humanas acontecem mediante as trocas que influenciam a si e ao meio.

Ao abordar sobre a aprendizagem e seus aspectos, Vygotsky constantemente se remete ao desenvolvimento, pois considera que esses são dois processos indissociáveis e que um garante o outro. Para ele, o desenvolvimento não é dividido em estágios e, sim, em níveis, chamados de real e potencial. O nível real refere-se a tudo aquilo que a criança já tem consolidado e que ela é capaz de realizar sozinha, sem a interferência de um adulto ou de uma criança mais experiente. Já o nível potencial, vem a ser as funções que a criança não tem pleno domínio sobre elas, o que dizemos que ela ainda está aprendendo. A zona de desenvolvimento iminente (ZDI) é um conceito formulado por pelo autor, na década de 1920, que discutiu sobre a impossibilidade de falar sobre aprendizado dissociado do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Este conceito é descrito como como a distância entre o nível de desenvolvimento real, (independência na resolução de tarefas) e o nível de desenvolvimento potencial, (possíveis desempenhos que acontecem com a ajuda de adultos ou de colegas mais experientes).

[...] é, pois, um domínio psicológico em constante transformação: aquilo que uma criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje, ela conseguirá fazer sozinho amanhã. É como se o processo de desenvolvimento progredisse mais lentamente que o processo de aprendizado; o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vão tornar-se parte das funções psicológicas consolidadas do indivíduo. (OLIVEIRA, 2002, p. 60).

Essa noção, nessa teoria, preestabelece o aprendizado e vice-versa, oportunizando a relação de desenvolvimento-aprendizado-desenvolvimento. Assim sendo, o aprendizado ocorre na ZDI, pois, em interação com outras pessoas, a criança entra em contato com o desconhecido e coloca em prática várias coisas que, sem ter a ajuda de outro, seria impossível de ocorrer. Vygotsky (2001) entendia que a aprendizagem e o ensino com significância deveriam sempre operar sobre níveis superiores de ZDI. Tal processo tem papel essencial no desenvolvimento da criança, pois o aprendizado do ser humano depende da inserção, desde a tenra idade, na vida intelectual das pessoas que o cerca. Com aspectos singulares que se diferenciam de outros animais, as atividades realizadas pelos seres humanos são feitas de forma criadora e proveitosa. O homem, ao criar um objeto, também produz conhecimento e desenvolve aspectos relacionados à mediação. Nesse sentido, o relacionamento entre indivíduos acontece através do intermédio de conhecimentos. Dessa forma, não podemos analisar os ideais defendidos por Vygotsky sem discorrer sobre mediação. Podemos, então, compreendê-la como o ato de servir de intermédio entre elementos ou situações. Os ideais vygotskyanos subentendem que mediar, em seu sentido mais abrangente, significa "[...] o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento" (OLIVEIRA, 2002, p. 26). Além disso, compreende que mediar,

"[...] por meio de instrumentos e signos, é fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial para tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo" (OLIVEIRA, 2002, p. 33).

Dessa maneira, o homem faz uso de instrumentos constantemente. No campo da aquisição do conhecimento, a relação existente entre o processo mediador e as funções psicológicas superiores nos mostra a importância da mediação como forma de modificar aspectos da construção do indivíduo. O conhecimento é necessário para o desenvolvimento de um corpo social, pois é um direito fundamental do ser humano e deve promover oportunidades equitativas, que ocorrem através da aquisição de habilidades e valores, e a partir dos processos relacionados ao desenvolvimento real, potencial e zona de desenvolvimento proximal, juntamente com a mediação. De forma gradativa, é necessária a adequação aos estágios aos quais os sujeitos passam.

Um dos maiores desafios atuais, em relação a aquisição de conhecimento, é o acesso a uma educação que contemple as especificidades de discentes. No que concerne à obtenção do conhecimento, esse processo é bem singular. Para cidadãos Surdxs, a aprendizagem tem uma considerável diferença em relação aos ouvintes. Estes primeiros enfrentam mais impedimento em assimilar assuntos que estudantes ouvintes e, como consequência, a probabilidade de comprometimento de seu aprendizado é maior. Em dias atuais, após lutas da população Surda por respeito e inclusão social, essa comunidade alcançou vitórias significativas, a exemplo da Lei n° 10.436/02, regulamentada pelo Decreto n° 5626/05 (BRASIL, 2002; 2005). No que diz respeito ao processo de aprendizagem, mesmo após a tentativa de cumprimento de seus direitos, estudantes Surdxs não têm seus direitos resguardados em sua totalidade, uma vez que a aquisição de seu conhecimento acontece de forma falha, pois ainda não ocorrem a mediação de saberes e o acesso a uma educação igualitária e de qualidade. Em relação a surdez, Quadros (1997, p. 15) salienta que "a aquisição da linguagem nas crianças surdas deve acontecer através da língua de sinais brasileira". Ou seja, a língua é um mecanismo que media a aprendizagem e, para estudantes Surdxs, a Libras é o instrumento de mediação no processo de desenvolvimento do pensamento.

A Libras assemelha-se às línguas orais por promover análogas funções linguísticas entre seus usuários. Trata-se de uma língua natural desenvolvida pela comunidade Surda com o intuito de possibilitar a comunicação e o acesso a todas as atividades sociais. Além disso, constitui um complexo e estruturado sistema linguístico, com estruturas fonológicas, sintáticas, morfológicas e semânticas próprias, podendo expressar pensamentos dos mais simples aos mais complexos. Porém, diferente das línguas orais-auditivas, apresenta-se numa modalidade viso- espacial, ou seja, faz uso do canal visual, além de utilizar o espaço através de movimentos percebidos pela visão. Para Perlin:

Ser surdo é, antes de tudo, uma experiência num mundo visual. A criança surda, por exemplo, depende do senso da visão para aprender. Quando as informações necessárias são contidas em sinais audíveis, as crianças surdas perdem tudo. A criança surda precisa de língua de sinais para constituir linguagem. Isso lhe dá um certo poder e autonomia para pegar os signos da palavra já constituídos (PERLIN, 2010, p. 20).

O processo de aprendizagem de estudantes Surdxs, geralmente, acontece de forma falha e tardia, pois o contato com a Língua de Sinais geralmente não ocorre desde cedo. Se os pais forem ouvintes e não tiverem interesse e acesso a Libras, o contato com a cultura e identidade Surda acontece ainda mais tarde, baseado em métodos orais. Essa falta de contato com a Língua de Sinais faz com que o processo de aquisição da língua aconteça de maneira incorreta e deixe lacunas na aprendizagem de estudantes Surdxs e impacta, consideravelmente, no processo de aquisição do conhecimento.

Campello (2007) considera a pedagogia da visualidade uma área que utiliza não só a Língua de Sinais, mas também os signos visuais que ocorrem a partir do corpo e do espaço onde acontece a prática da Libras. O uso de recursos visuais -- instrumentos e signos -- como possibilidade de mediar o aprendizado contribui significativamente para que discentes Surdxs tenham acesso ao conhecimento sistematizado. Os signos, considerados como marcas externas, aumentam o armazenamento de concepções na memória, bem como a atenção psicológica consciente e voluntária dos estudantes.

No campo oral-auditivo, o signo linguístico utilizado se dá por meio de apontamento e utilização oral e de palavras. Diferentemente, para Surdxs, a identificação semiótica se dá através da utilização desses signos linguísticos. Conforme Campello (2007), a educação de Surdxs deve ser pautada no uso de métodos visuais, e não oralistas, pois, a Pedagogia Visual configura-se em um ato político. Podemos compreender, portanto, a Pedagogia Visual como:

[...] uma prática que lança mão dos elementos da cultura surda e da língua de sinais como: Contação de história ou estória, jogos educativos, envolvimento da cultura artística, cultura visual, desenvolvimento da criatividade plástica, visual e infantil das artes visuais, utilização da Sing Writing (escrita de sinais) na informática, recursos visuais, sua pedagogia crítica e suas ferramentas e práticas, concepção do mundo através da subjetividade e objetividade com as "experiências visuais" (CAMPELLO, 2007, p. 129).

Dessa forma, concebemos a Pedagogia Visual como uma importante possibilidade de viabilizar o aprendizado de estudantes Surdxs e considerar os traços culturais e identitários dessas pessoas, garantindo, a elas, estratégias para favorecer a produção de conhecimento

A Libras enquanto instrumento psicológico de aprendizagem¶

Adquirir uma língua é essencial para o ser humano se afirmar enquanto ser social. A língua e suas particularidades ligam-se intrinsecamente à cultura, a identidade e a comunicação do indivíduo. Nossa primeira influência no uso da língua acontece em nosso lar, comunicando-nos com nossos familiares. Compreendemos, então, a língua como a capacidade do sujeito no desenvolvimento do uso e aquisição do processo comunicativo. Para Vygotsky (2001), as crianças adquirem a língua através da interação social e o "[...] intercâmbio verbal com os adultos torna-se assim um poderoso fator de desenvolvimento dos conceitos infantis" (VYGOTSKY, 2001, p. 70-71). Rego (2002) complementa esse raciocínio ao entender que o contato social é a principal função da língua, que se desenvolve através da necessidade que temos de nos comunicar. Nessa perspectiva, quando a usamos para expressar nossos pensamentos e nos comunicarmos, o pensamento torna-se verbal e a língua um processo lógico.

No que se refere a crianças surdas, é possível que a ausência da audição limite o desenvolvimento dessa língua e, consequentemente, do aprendizado, pois as interações podem ser limitadas, uma vez que muitos desses sinalizantes ocupam ambientes orais-auditivos. O processo de aquisição da língua vernácula acontece de forma natural quando recebemos estímulos essenciais para que isso aconteça. Em comparação ao ouvinte, o modo de obtenção do conhecimento de estudantes Surdxs acontece de forma mais lenta, principalmente, por conta do pouco estímulo que recebem. Quadros (1997) analisa que a primeira língua (L1) de pessoas Surdas é a Libras e a segunda (L2), a Língua Portuguesa.

A Libras, para estudantes Surdxs, ultrapassa aspectos relacionados a sua forma de comunicação. A aquisição da língua ocorre sempre que o ser humano recebe estímulos. É um importante recurso de linguagem que proporciona seu desenvolvimento social, afetivo e intelectual. Para Vygotsky (1984, apud LUCKESY, 2002), o uso da linguagem representa uma necessária condição de promoção de estruturas psicológicas superiores da criança, necessárias para a construção do conhecimento, sendo preciso acontecer fatores externos e internos nesse percurso. Esses fatores contribuem para o desenvolvimento cognitivo de estudantes com surdez, a exemplo da interação, motivação, da maturidade cognitiva em que nos encontramos, além da mediação pedagógica. É possível que, sem essas condições, esses (as) estudantes tenham seu aprendizado comprometido.

Quando pensamos na aquisição do conhecimento de Surdxs, podemos analisar não somente as especificidades de seus limites e suas possibilidades, mas também aos diversos problemas enfrentados na efetiva participação em contexto escolar, como a falta de comunicação, de estímulo e de estrutura pedagógica e tecnológica. Esses aspectos podem prejudicar não só seu potencial cognitivo, mas, também, o linguístico, cultural, identitário e socioafetivo, o que compromete a sua aprendizagem. É necessário que esses ambientes ofereçam oportunidades de abarcar a diversidade linguística existente, viabilizando estratégias que promovam aprendizado.

Para melhor contemplar as particularidades da educação Surda, na década de 1980, surgiu o bilinguismo, uma estratégia de comunicação utilizada até os dias atuais como a melhor forma de aquisição da aprendizagem. Essa linha teórica é defensora da utilização da Língua de Sinais como primeira língua, por ser considerada a língua materna dessa comunidade. As línguas orais e auditivas, em nosso caso, a Língua Portuguesa, é compreendida, nessa proposta, como a segunda Língua aprendida por estudantes Surdxs.

Nesse momento, a perspectiva bilíngue é a sugestão mais aceita para a mediação de saberes de estudantes Surdxs. Essa filosofia ocupa espaço significativo no cenário brasileiro e crê que Surdxs devem adquirir a Língua de Sinais como L1. Sobre o bilinguismo, Quadros (1997, p. 27) salienta que a Língua de Sinais é uma modalidade adquirida de forma natural e espontânea através do contato entre usuários dessa língua e, se a língua oral é adquirida, sistematicamente, por ouvintes, as pessoas Surdas têm o direito ao ensino em Língua de Sinais.

Partindo dessa premissa, faz-se necessário o emprego de instrumentos de mediação no processo de aprendizagem, considerando as especificidades da surdez. Assim, as tecnologias digitais podem se configurar como esse instrumento, ao se pensar no uso de mídias educativas.

Mídias digitais enquanto mediação na construção de saberes em estudantes Surdxs¶

Em meio a uma sociedade globalizada, a utilização das mídias tecnológicas é uma realidade cada vez mais presente entre nós, e notamos a importância da educação digital no ensino contemporâneo como forma de promoção do aprendizado. É possível proporcionar a estudantes uma educação autônoma, colaborativa e cooperativa, através de tecnologias e ferramentas digitais, com diversas aplicações que permitam uma aprendizagem mais dinâmica e promovam a mediação a partir do estabelecimento da interatividade entre os atores envolvidos nesse processo. Configura-se como tecnologia "[...] qualquer elemento que facilite a autonomia pessoal ou possibilite o acesso e o uso do meio físico" (BRASIL, 2000, n.p.).

Vivenciamos um momento ímpar, no que diz respeito a utilização das interfaces colaborativas da Web. Redes sociais, games e outros instrumentos oferecidos pelas tecnologias digitais, tornaram-se essenciais em diversas áreas comunicativas e educativas, por conta de qualidades como interatividade, rapidez, aprendizagem, entretenimento e variadas possiblidades de promover a relação entre o ser humano e a tecnologia. As mídias digitais estão cada vez mais acessíveis à população, alcançando diversas faixa-etárias e camadas sociais, impulsionando a economia ao gerar trabalho e criando novas possibilidades de entretenimento e aprendizado. No contexto educacional, essa nova forma de instrução atrai e fascina estudantes, por conta de suas características peculiares como o dinamismo, a autonomia, a cooperação e outras habilidades que seu uso propõe. Para Lévy (1993, p. 7), "[...] novas maneiras de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática". Assim, as inúmeras informações e inovações são agentes modificadores das relações entre o homem, o trabalho, a inteligência. O autor analisa, ainda, ideias relacionadas ao uso das tecnologias da inteligência e inteligência coletiva para o conhecimento do que podemos chamar de "educação do futuro". Sem contar que proporciona a democratização de acesso a ciberespaços, mediado pelas tecnologias da inteligência e da cibercultura, além de discorrer sobre a ideia da inteligência coletiva como estratégia construída mediante o processamento da informação adquirida de forma individual e, posteriormente, partilhada. Podemos depreender o ciberespaço como uma possibilidade de desenvolver a inteligência coletiva, conceito analisado por Lévy acerca das tecnologias da inteligência. Essa capacidade tem como principal característica o uso coletivo e de forma interativa das possibilidades que nos são oferecidas, a exemplo de comunidades virtuais e wikis, para a construção do conhecimento.

A tecnologia se faz presente nas variadas esferas de nossa sociedade, principalmente no campo educacional. Antes de tornar-se tão difundida, Lévy (1993) já defendia a ideia da inteligência coletiva e da cibercultura como forma de construção colaborativa de conhecimento. No contexto socioeducativo de estudantes Surdxs, o uso tecnológico mais antigo seria o aparelho de amplificação sonora, atualmente representado pelos implantes cocleares. Em dia atuais, uma gama tecnológica é ofertada a essa comunidade, a exemplo de computadores, softwares que auxiliam na reabilitação da fala, chats, Skype, redes sociais e outros recursos oferecidos através da internet.

Neste sentido, as tecnologias digitais podem ser um instrumento aliado para desenvolver potencialidades de estudantes, pois motivam e ajudam no processo de aprendizagem, ao auxiliar o alargamento das capacidades individual e coletiva. Arguimos que as mídias digitais podem servir como mecanismos projetados com o propósito voltado ao ensino, reforço ou mediação da aprendizagem. Todavia, é necessário que este aparato tenha o propósito de auxiliar na construção de saberes, de forma que, lúdica, interativa e, associada a conteúdos, promovam o desenvolvimento de competências e habilidades.

A teoria construtivista é a corrente educacional que mais incentiva a utilização da tecnologia como possibilidade de aprendizado. Segundo o construtivismo, que teve Vygotsky como representante, o saber não é transmitido de professor para estudante, e, sim, este último, é construtor de sua própria aprendizagem, através da formulação de hipótese e resolução de situações. Nessa direção, o uso tecnológico em ambiente escolar insere estudantes no centro do contexto de aprendizagem autônoma, colaborativa e cooperativa, com diversas aplicações que permitam que ela seja mais dinâmica e promova a mediação a partir do estabelecimento da interatividade entre os sujeitos envolvidos nesse processo.

As mídias digitais, ao serem utilizados pedagogicamente, possibilitam, através da ludicidade, auxiliar a construção do conhecimento. Corrobora com essa ideia o já citado teórico Vygotsky (1991, p. 119), ao afirmar que o lúdico influencia o desenvolvimento cognitivo de estudantes, pois, é através de sua utilização, que "[...] a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração".

A utilização de jogos educativos digitais como forma de superar entraves é, também, uma viável maneira de aplicar as potencialidades oferecidas por essas novas mídias, além de intermediar a aquisição do conhecimento de estudantes Surdxs. Podemos compreender que, através de jogos interativos, dicionários digitais, softwares educacionais, aliados à comunicação visual, interação, agilidade e autonomia, existe uma possibilidade de diminuição das dificuldades educacionais desses (as) estudantes.

No que diz respeito ao aprendizado desses (as) discentes, a tecnologia também se configura como uma nova proposta de ressignificação no processo do aprender, que seria a "[...] imagem visual, semiótica imagética ou também o uso da Língua de Sinais na sua aquisição, compreensão e captação do pensamento através da imagem visual" (CAMPELLO, 2007, p. 214). Nesse sentido, para estudantes Surdxs, o aparato tecnológico auxilia o uso da sua língua, a partir das infinitas possibilidades de uso e de competências visuais. Para mediar tal marcha de aprendizagem, é importante q utilização de recursos com a proposta de superar as dificuldades encontradas nesse processo de aquisição do conhecimento através da construção a partir de novos significados em softwares educacionais, jogos interativos e educacionais e outros aspectos relacionados à comunicação visual e, que, proporcionem, a esses (as) estudantes, qualidades, a exemplo de agilidade, autonomia, interatividade e outras formas de melhoria do seu desempenho.

Ao se tratar de tecnologia, grande parte de estudantes Surdxs utiliza esse recurso constantemente, por conta da facilidade de acesso a sites, vídeos e outros aparatos tecnológicos visuais, presentes nas mídias digitais e disponíveis em Libras. Assim, o uso dessas ferramentas configura-se como uma chance de auxiliar estudantes no processo de aquisição do conhecimento, uma vez que é nesse processo de aquisição da língua que acontece:

[...] as trocas, as interações, cooperação entre os pares, as pesquisas, os trabalhos em grupo, todas essas, habilidades necessárias para a sociedade do conhecimento em que vivemos hoje. Para além da aquisição do conhecimento essas abordagens privilegiam o processo de construção do conhecimento do aluno, dando oportunidades de aumentar a compreensão de conceitos complexos, estimular a imaginação e a criatividade visando o desenvolvimento dos processos mentais superiores (STUMPF, 2009, p. 3-4).

É importante que o processo de aquisição do conhecimento permita a estudantes Surdxs formas de integração em diversificados meios sociais. Essa perspectiva de aprendizagem traz a prática de utilizarmos a tecnologia e suas diversas expressões digitais como forma de interação e colaboração, estratégias presentes no processo de aquisição de conhecimento. Nessa proposta, estudantes assumem papel de protagonistas, pois apreciam a ideia de sua participação e autonomia no processo. Nesse sentido, a inserção de mídias digitais no percurso da mediação de saberes amplia o seu objetivo, que é o uso das tecnologias digitais na produção de materiais de qualidade que realmente promovam a aprendizagem através de uma cultura digital e participativa.

Considerações finais¶

Estabelecendo um diálogo com pesquisadores das áreas relacionadas à surdez, ao processo de aprendizagem e à tecnologia como estratégia de mediação na obtenção da aprendizagem, consideramos que é importante discutir a aquisição da língua, levando em conta a experiência visual como potencial para a progressão de estudantes Surdxs.

O uso da tecnologia para estudantes Surdxs, principal interesse dessa discussão, deve vir como forma facilitadora para a comunicação através de sua língua e, esta possibilidade, vem como uma alternativa de aprendizagem. A tecnologia abriu um leque de oportunidades de comunicação e conhecimento, de uma forma geral, mas, para estudantes Surdxs, as ferramentas visuais tornam-se promissores mecanismos, de possibilidades e potencialidades, uma vez que priorizam aspectos visuais, entre outros recursos, que permitem o desenvolvimento estudantil. Ao utilizar tais tecnologias como proposta didática, devemos oferecer meios e facilidades para seu proveito, a exemplo de priorizar imagens sobre sons, textos simples e diretos predominando em relação aos complexos, entre outros recursos que lhes facilitem a aquisição do conhecimento. Percebemos que, em dias atuais, o conhecimento ampliou as alternativas, em aspectos mais visuais e dinâmicos, fazendo uso de variadas formas presentes na era tecnológica e, que são bem pertinentes para estudantes Surdxs.

O processo de aquisição do conhecimento de estudantes Surdxs está intrinsecamente ligado a visualidade, uma vez que Surdxs interpretam o mundo a partir de suas singularidades linguísticas, culturais, sociais e visuais. Dessa forma, o uso da Pedagogia Visual, a partir de recursos tecnológicos, não pode ser considerado suporte para o auxílio desses estudantes, mas, sim, uma perspectiva promissora de aquisição de conhecimento.

Faz-se necessário refletir sobre o aprendizado, promovendo a inserção e análise das infinitas possibilidades que a tecnologia oferece para discentes como forma de aprender, pois, para estudantes Surdxs, o acesso à língua vernácula, de forma satisfatória, contribui significativamente para a sua formação, uma vez que é a partir do processo de aquisição da língua, juntamente com a interação com o meio e com a sociedade, que podemos nos desenvolver social, cultural, cognitiva e emocionalmente. Para que esse processo ocorra, é necessário o uso de estratégias como forma de auxiliar o desenvolvimento desse grupo de estudantes em sua formação linguística e sociocultural.

Mediante este estudo, e em algumas considerações aqui realizadas, acreditamos na importância de utilização de recursos tecnológicos como proposta de aprendizagem. Finalizamos esse texto pontuando que as discussões acerca dessa temática provavelmente serão contempladas em futuros diálogos, visto que o assunto está ligado às mudanças dos processos de aprendizagem educacional desses (as) estudantes e às suas necessidades.

Referências¶

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 23/12/1996, p.27.833. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf. Acesso em 10 abr. 2019.

BRASIL. Lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 19/12/2000, p.02. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2000/lei-10098-19-dezembro-2000-377651-publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 10 abr. 2019.

BRASIL. Lei n.º 10.436/02, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 24/04/2002.Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 10 abr. 2019.

BRASIL. Decreto Federal n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei n.º 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 22/12/2005. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso: 10 abr. 2019.

BRASIL. LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em: 10 abr. 2019.

CAMPELLO Ana Regina e Souza. Pedagogia Visual: sinal na educação dos surdos. In: QUADROS, Ronice Müller de; PERLIN, Gladis (orgs). Estudos Surdos II. Petrópolis: Arara Azul, 2007.

COLLING, Ana Maria. Substituição de marcadores de gênero na linguagem escrita busca diminuir preconceitos. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/porto-alegre/noticia/2015/10/substituicao-de-marcadores-de-genero-na-linguagem-escrita-busca-diminuir-preconceitos-4861701.html. Acesso em: 01 jun. 2018.

LÉVY, Pierre. Entrevista concedida ao programa Roda Viva da Fundação Padre Anchieta. Publicado em: 08 jan. 2001. Disponível em: http://www.rodaviva.fapesp.br/materia_busca/47/Pierre%20L%E9- vy/entrevistados/pierre_lev%20y_2001.htm. Acesso em: 15 maio 2019.

LÉVY, Pierre. As tecnologias da Inteligência. O futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1993.

LUCKESI, Cipriano. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. In: PORTO, Bernadete de Souza (org.). Ludicidade: o que é mesmo isso? Salvador: Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Gepel, 2002.

MARQUES, Rodrigo Rosso. A experiência de ser surdo: uma descrição fenomenológica. 2008. Tese (Doutorado) - Centro de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2008. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/91744. Acesso em: 20 maio 2019.

MIRANDA, Theresinha Guimarães. A integração de alunos especiais no ensino regular: Um desafio pedagógico. Revista da FACED. Salvador: nº 3. p. 131-159.

OLIVEIRA, Marta Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2002.

QUADROS, Ronice Muller. Educação de surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

PERLIN, Gládis Teresinha Taschetto. Histórias de vida surda: identidades em questão. 1998. Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal do Rio Grande do Sul, UFRGS, Porto Alegre, 1998. Disponível em: https://sites.google.com/site/pesquisassobresurdez/gladis-perlin. Acesso em: 10 abr. 2019.

REGO, Cristina Tereza. VYGOTSKY. Petrópolis: Vozes, 2004.

STUMPF, Marianne Rossi. Educação de Surdos e Novas Tecnologias. Florianópolis, SC: UFSC, 2009.

VALENTE, José Armando (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, S.P.: UNICAMP/ NIED, 1999.

VYGOTSKY, Lev Semenovith. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.