Vídeos online no ensino: estudo de caso sobre a participação dos estudantes do ensino médio no processo de produção¶

Resumo: O presente artigo, pretende descrever a práxis da produção de vídeos no ensino de Biologia em uma escola pública do interior baiano, da 3ª série do Ensino Médio, bem como, examinar as possibilidades e dificuldades práticas encontradas pelos docentes e as novas possibilidades que esta prática abre para eles. A metodologia adotada no estudo de caso é qualitativa do tipo descritiva, apresentando a prática de produção de vídeos, que consistem nas etapas de produção. Aderiram a esta proposta de produção de vídeo um total de 100 estudantes divididos em grupos e organizados por afinidade, dos quais 60% dos participantes, conseguiram produzir e apresentar os seus vídeos, o que permite deduzir que estas iniciativas de produção de vídeos foi bem aceita pela maioria dos participantes. Foi percebido que a prática contribuiu na promoção, não apenas do conhecimento, mas também de práticas colaborativas e autônomas essenciais à cidadania, assim como, na diversão e interesse dos alunos. O suporte tecnológico dos estudantes favoreceu a produção de vídeos em sala de aula, e abriu outras possibilidades que permitem ultrapassar às dificuldades do uso das tecnologias no contexto da escola pública.

Palavras chaves: produção de vídeos; ensino médio; tecnologias da informação e comunicação.

Introdução¶

O século XXI é caracterizado pelas interações sociais mediadas por tecnologias da informação e comunicação (TIC's). A tecnologia é própria do homem que inventa representações simbólicas e cria novas maneiras de comunicação, de interação e inserção social que provocam modificações no nosso modo de comunicar, pensar, conhecer e criar (ROCHA;RANGEL; SOUZA, 2017, p. 13).

O sistema formal de educação, está experimentando uma invasão da cultura tecnológica que, pela convivência nesse mundo impregnado desses novos valores, levam para a escola todos os seus elementos (PRETTO, 2013, p.126). A escola, que vivencia todas as questões sociais do seu tempo, tem arrastado o debate, ainda sem consenso, sobre o uso das TIC's em seu contexto. Por sua vez, a BNCC - Base Nacional Comum Curricular - visa superar tais debates ao introduzir como direito de aprendizagem a Cultura Digital que na competência 5 profere "Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva" (BRASIL, 2018, p.9).

As políticas que advogam sobre o protagonismo juvenil defendem os métodos ativos, a contextualização dos conteúdos disciplinares e um certo nível de integração de tais conteúdos, de modo que façam sentido para os jovens (FERRETI; ZIBAS; TARTUCE, 2004). No que se refere ao ensino de Biologia, os Orientadores Curriculares Nacionais, propõe possibilitar aos estudantes participação e raciocínio crítico nos debates contemporâneos que exigem conhecimento de Biologia, permitindo a percepção entre o que é estudado e o cotidiano (BRASIL, 2008). No entanto, o ensino de Ciências e Biologia é, ainda, pautado no excesso de aulas expositivas, demasiado volume de conteúdo e terminologia complexa, o que leva a pensar que a utilização das TIC's pode abrir possibilidades diversas (ALMEIDA; CARVALHO; GUIMARÃES, 2016). Apesar da eficácia das mídias na dinamização do ensino da Biologia, Móran (1995) salienta que, a utilização de vídeos na sala de aula de forma indevida pode impactar a capacidade imaginativa do aluno, o que pode levar a desconcentração e a necessidade de reorientação do planejamento pedagógico. Pode-se destacar três vertentes para o uso do vídeo: gravação de aulas, vídeo como recurso didático e produção de vídeos na qual tem que se ter em conta as etapas de produção e não apenas o vídeo final produzido (BORBA; OESCHLER, 2018).

Na Bahia, a recente política da Secretaria Estadual de Educação promete oportunizar uma aproximação de estudantes e professores no contexto tecnológico deste século, através do projeto e-Nova Educação (BAHIA, 2017). Este projeto pretende levar tecnologias digitais, acesso à internet, dispositivos móveis para a sala de aula e oferecer treinamento para educadores sobre uso pedagógico de tecnologias educacionais. No entanto, Pereira e Coelho (2020) apontam que Rede Estadual de Ensino da Bahia está longe de materializar a inserção das TICs nas escolas e assim incorporar vivências digitais pertinentes à sociedade contemporânea. Morán (2007) sublinhou que a escola precisa exercitar novas linguagens que sensibilizam e motivem os estudantes, e propôs formatos atuais de apresentação tais como um programa de rádio, um vídeo, onde se possa expressar em formato e códigos mais próximos da sua sensibilidade.

Anualmente, destacam-se dois concursos de produção de vídeos na Bahia: o "Saúde na Escola" e o "PROVE" (Produção de Vídeos Estudantis). Estes projetos visam proporcionar a interdisciplinaridade e autoria aos estudantes de escolas públicas, mais um incentivo à utilização das TIC's e mídias digitais no contexto das salas de aulas (BAHIA, 2015; 2020). Essas Políticas Públicas podem ser consideradas como indicadores a favor da adoção de um novo paradigma metodológico que encaminha para uma metodologia híbrida de ensino, convergindo o ensino presencial e a distância nas escolas públicas estaduais.

O presente artigo pretende descrever a práxis da produção de vídeos no ensino de Biologia em uma escola pública do interior baiano da 3ª série do Ensino Médio, bem como, examinar as possibilidades e dificuldades práticas encontradas pelos docentes e as novas possibilidades que esta prática abre para eles.

Referencial teórico¶

Tal como foi afirmado por Martinsi (2008, p. 2) "os desafios contemporâneos requerem um repensar da educação, diversificando os recursos utilizados, oferecendo novas alternativas para os indivíduos interagirem e se expressarem [...]". Na era digital, as tecnologias de informação e comunicação podem favorecer a constituição de uma teia entre a escola e o cotidiano no qual o indivíduo atua, configurando novos caminhos para ele interagir e desenvolver suas constantes compreensões sobre o mundo e sobre a sua cultura, assevera Martins (MARTINSI, 2008).

Assim sendo, o momento atual necessita de professores com uma certa competência nas Tecnologias da Informação e Comunicação adquirida através da formação contínua, e com motivação para inovar as suas metodologias de ensino através do uso das mídias nas suas práticas (RUPPENTHAL; SANTOS; PRATI, 2011). As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo e, também, ajudam a desenvolver habilidades, espaço-temporais, sinestésicas e criadoras (MORÁN, 2007). Nessa perspectiva, o professor é fundamental para adequar cada habilidade a um determinado momento histórico e a cada situação de aprendizagem. As TIC's trazem à educação dois novos desafios: cultivar a leitura crítica da mídia e o apreço à autoria (RUIZ, 2011). É neste cenário que Rocha, Rangel e Souza (2017) chamam atenção para a postura do educador/educando no seu processo de construção de aprendizagem que "exige novas atitudes, outras práticas educativas que possibilitem o processo de aprender e conhecer por meio da cooperação, colaboração, de simulações de situações de aprendizagem, de múltiplas experimentações e expressões, estimulando a autonomia do indivíduo, a capacidade de pensar criticamente e criar sua própria trilha de aprendizagem e conhecimento.".

Cada vez mais, é necessário discutir as possibilidades de percursos alternativos nas práticas educacionais que criem aprendizado dinâmico e divertido, refletindo assim, sobre o que motiva o interesse do aluno (SAITO; SANTOS, 2014). O efeito das TIC's pode trazer, dentro de uma prática planejada, novas formas de acesso ao conhecimento e por consequência em novas formas de aprendizagem, além de possuir um potencial de reorganização curricular de modo a contribuir para uma nova relação escola, saberes e fazer pedagógico (FONSECA et al., 2014). As redes sociais podem ser utilizadas como ferramenta complementar ao processo de ensino e aprendizagem, tornando-se um ambiente propício às diversidades de relações entre os envolvidos (RIBAS, 2015). Estas, quando utilizadas para construção ou compartilhamento de conhecimento dentro de uma dinâmica colaborativa, acabam por incorporar a metodologia colaborativa, conceito utilizado na EaD (Educação a Distância) (MARTINS; OLIVEIRA; AQUINO, 2013). Os jovens têm se engajado cada vez mais como protagonistas da cultura digital, envolvendo-se diretamente em novas formas de interação multimidiática e multimodal e de atuação social em rede, que se realizam de modo cada vez mais ágil (BRASIL, 2018, p. 61). A escola torna-se assim um importante mediador sociocultural nos processos de apropriação da linguagem audiovisual e usos de diferentes suportes para criação, expressão e comunicação (PIRES, 2010).

A crescente procura por vídeos em repositório como Youtube, revela a plataforma como aliado do educador e do estudante para atender suas necessidades de aprendizagem, visto que na busca por vídeos, o usuário leva em consideração critérios como clareza e objetividade da informação e se é agradável (SCHNEIDER; CAETANO; RIBEIRO, 2012). A produção audiovisual, nos ambientes escolares nos remete à possibilidade de criar espaços de interação, nos quais alunos e professores tornam-se coautores na construção de conhecimentos, e de estéticas que implicam o reconhecimento do outro --- num acontecimento ético (PIRES, 2010). O professor assume a função de auxiliar o estudante a descobrir qual é a melhor forma de aprender, sendo responsável por orientar quanto as fontes e métodos existentes, solucionando suas dúvidas e auxiliando na formação do pensamento crítico (SEB S.A., 2018). No entanto, o domínio do meio digital como instrumento pedagógico somente ocorre quando o docente determina com firmeza e antecipação os objetivos de determinada prática ou estudo que evolva as mídias (FERNANDES; SARTORI; NETZLAFF, 2003).

A utilização de recursos tecnológicos permite ao aluno desenvolver o trabalho autônomo ou em grupo; captação, seleção e verificação de informações; conhecimento de outras culturas através de uma maior abertura ao mundo (FONSECA et al., 2014). A utilização do aparelho celular como um recurso para aprendizagem, possibilita comunicação, leitura e diversão (SAITO; SANTOS, 2014). Barral (2012), promoveu uma mostra de vídeos com produções de estudantes do ensino médio a respeito de temáticas da cultura brasiliense e, versou sobre a multiplicidade das possibilidades pedagógicas ao utilizar tecnologias móveis, como o celular, concluiu que essas tecnologias na sala de aula, abre possibilidades de junto aos estudantes promover pesquisa e produção de material audiovisual fomentando conhecimento entre atores educacionais. Pereira e Rezende Filho (2013) durante suas experiências de produção audiovisual com estudantes do Ensino Médio percebeu que além do uso de técnicas e linguagens específicas necessárias para a produção sugerida, outros significados e modos de construir um vídeo foram constituídos, muito provavelmente determinada e/ou condicionada por repositórios culturais dos estudantes adquiridas fora do ambiente escolar. Tudo indica que o estímulo à produção de vídeos por estudantes de ensino médio tem caráter inovador, liberdade criativa, e favorece o aumento de integração entre os estudantes e professor, contribuindo, assim, para um melhor o desenvolvimento cognitivo (CABRAL; PEREIRA, 2015). Qualquer que seja a metodologia adotada, é importante que, durante a implementação da proposta de uso das tecnologias, haja processos claros entre o docente e os alunos, bem como, diálogo constante para lidar com obstáculos e dificuldades. As rodas de conversas é um método de participação coletiva de debate acerca de determinada temática em que é possível dialogar com os sujeitos (professor -- aluno), que expressam e escutam seus pares e a si mesmos por meio do exercício reflexivo, socializando saberes e trocas de experiências, construindo e reconstruindo saberes dentro uma temática (MOURA; LIMA, 2014).

Metodologia¶

A metodologia adotada no estudo de caso é qualitativa do tipo descritiva, apresentando a prática de produção de vídeos junto a estudantes da 3ª série Ensino Médio Regular, da escola Educandário Oliveira Brito (E.O.B), Escola Pública Estadual de Ensino da Bahia. Está situada na cidade baiana de Euclides da Cunha, norte do estado e distante cerca de 320 km da capital Salvador e vinculada ao Núcleo Territorial de Educação - NTE 17, com sede em Ribeira do Pombal.

A Unidade Escolar possui aproximadamente 1400 estudantes matriculados distribuídos nos 3 turnos, configurando, assim, uma escola de grande porte. A infraestrutura física é relativamente satisfatória apesar de que muitos espaços necessitarem de reparos, adequações ou reformas. Entre os equipamentos disponíveis para fins educacionais, Datashow, notebook e som estão disponíveis, apesar de nem sempre funcionarem adequadamente. O acesso à internet é limitado ao uso da secretaria em decorrência da sua instabilidade/qualidade. A sala de informática encontra-se com necessidades urgentes de modernização, pois os computadores disponíveis estão sem possibilidades de uso a pelo menos 5 anos. Segundo os dados QEdu (2019), a Escola possui 102 funcionários, destes aproximadamente 45 são docentes - a maioria concursados e efetivos - apresentam formação mínima em licenciatura e vários pós-graduados (especialista, mestre e doutor). Os estudantes, do turno matutino é basicamente constituído por moradores da zona urbana e menores de 18 anos, já o turno vespertino, a maioria dos estudantes são da zona rural e no noturno com característica mista (zona urbana e rural) maiores de 18 anos e trabalhadores.

Aderiram a esta proposta de produção de vídeo um total de 100 estudantes divididos em 20 grupos de 3 a 7 alunos -- organizados por afinidade -- entre as 3 turmas de 3º ano do Ensino Médio do turno vespertino, do ano letivo de 2018, os temas desenvolvidos versaram sobre teste do pesinho, câncer, síndromes cromossômicas, daltonismo, hemofilia, transgênico e clonagem terapêutica, conteúdo trabalhado no âmbito da 1ª unidade letiva do componente curricular de Biologia.

Devido à ausência de equipamento para filmagens na escola, o celular foi o meio de gravação audiovisual mais popular e mais acessível para a maioria dos participantes. A produção dos vídeos foi organizada em quatro etapas: (I) duas aulas de 50 minutos sobre a escrita do roteiro; (II) elaboração, revisão e correção do roteiro (III) duas aulas de 50 minutos sobre os direitos dos autores, as técnicas de captação de som e de montagem áudio e vídeo, e por fim (IV) a concepção e publicação dos vídeos produzidos nas páginas do facebook.

A apreciação dos vídeos produzidos foi realizada na base da qualidade de escrita do roteiro, da abordagem do conteúdo, da criatividade e originalidade do tema, do respeito pela duração imposta (5 minutos), da linguagem aplicada e da qualidade do som (anexo 1).

Os vídeos produzidos foram colocados pelos participantes na plataforma facebook. Para fins de arquivo e de acessibilidade, os vídeos foram importados para um canal Youtube interconectados através de uma playlist https://youtube.com/playlist?list=PLNVoB1dCOK_E1q8vodN0agNS3069syH_h.

A fim de perceber as percepções e as dificuldades dos estudantes em relação à produção dos vídeos, optou-se por realizar grupos focais de discussões (GD's) por turma, conforme organização escolar, dessa forma formou-se 3 grupos de discussão A: 7 grupos - 37 estudantes; B: 7 grupos - 27 estudantes; C: 6 grupos -- 36 estudantes. Todos os grupos foram submetidos ao mesmo guia de perguntas semiestruturadas (anexo 2), com perguntas relacionadas ao perfil socioeconômico, à produção de vídeos, a contribuição da produção para a aprendizagem, as dificuldades e as etapas da produção.

Resultado e Discussões¶

No termo deste projeto 12/20 grupos constituídos conseguiram produzir e apresentar os seus vídeos, ou seja, 60% dos participantes, o que permite deduzir que estas iniciativas de produção de vídeos foi bem aceita pela maioria dos participantes. Verificou-se 5/20 grupos (25%) não entregaram seus roteiros e 15/20 grupos (75%) conseguiram entregar. Dos 15 grupos que entregaram o roteiro, 3 grupos não produziram os vídeos (Gráfico 1).

No estudo da evolução do número de estudantes presentes nos diferentes momentos das produções de vídeos verificou-se uma redução na participação dos estudantes ao longo das etapas, no entanto, cerca de 15 alunos apresentavam frequência irregular na escola (Gráfico 2).

As 12 produções audiovisuais foram avaliadas do ponto de vista qualitativo com base no barema (Anexo 1) que inclui a linguagem, criatividade, originalidade e qualidade de áudio e a duração dos vídeos. Os resultados desta avaliação são apresentados na Tabela 1.

(*) sequência enumerada conforme playlist; (•) indicado como satisfatório; (o) indicado como insatisfatório.

A qualidade obtida dos vídeos é o reflexo da estratégia de acompanhamento e de avaliação aplicadas ao longo das diferentes etapas de produção dos vídeos, como foi indicado por Santos e Prati (2011) que sublinham a necessidade de mais atenção por parte do professor no que diz respeito ao uso pedagógico das mídias e principalmente na vontade de inovar suas metodologias de ensino. Em relação ao roteiro avaliou-se como básico por apresentarem dificuldades em pelo menos um dos itens avaliados, adequação da aplicação língua portuguesa; coerência, coesão e abordagem do conteúdo. Dos 5 roteiros não entregues pelos grupos, 3 deles foram devolvidos para reescrita. O aspecto originalidade foi o critério mais frágil da produção, 8 deles mesclaram imagens/vídeos de terceiros nas suas produções. Sobre a captação de áudio, em 5 vídeos, optaram por usar linguagem verbal através de legendas editadas no vídeo e utilizando imagens de fundo.

Estiveram presentes nos grupos de discussão 86 alunos, destes, foi possível identificar uma predominância de estudantes oriundos da zona rural, 60 no total e apenas 26 da zona urbana, os percentuais estão representados no Gráfico 3. Entre os entrevistados, 7 alunos declararam não possui nenhuma tecnologia, tais como aparelhos celulares/smartphones, tabletes, notebook e/ou computadores. Desses 6, são da zona rural. Percebeu-se também que 3 alunos, todos da zona rural, sinalizaram que suas localidades não possuem sinal para internet, mas somente dois deles não acessam internet de forma alguma e um, quando possível faz uso de internet de terceiros. Dos grupos de estudantes que não apresentaram suas produções audiovisuais todos eram residentes da zona rural, exceto 3.

As reuniões dos grupos focais permitiram recolher informações sobre a satisfação dos alunos em relação a participação na produção de vídeos online. O estudante A respondeu à pergunta "O que você achou de produzir vídeos na disciplina de Biologia? Você acredita que contribuiu para a sua aprendizagem? Por quê?" afirmando que "Adorei essa atividade, foi muito completa, aprendi e me diverti quando estava fazendo a produção". Outros alunos, ratificaram a fala e definiram a produção de vídeo como "interessante", "divertida" e que possibilitou também "conhecimento" e "aprendizagem". Estes resultados confirmam a posição de Morán (2007) afirmando que no exercício das novas linguagens audiovisual é possível perceber o caráter motivacional que tem a produção dessa mídia.

O estudante B respondeu à pergunta relacionada com as dificuldades, "quais os pontos você(s) destaca(m) ter(em) apresentado maior dificuldade? Por quê? As dificuldades foram superadas?" sublinhado que "dá muito trabalho gravar um vídeo, você faz, o áudio não ficou bom, fulano gaguejou, volta, faz de novo [...]". A estudante C ressaltou "fazer um roteiro é difícil professor, porque você tem que pensar no conteúdo e alguns são muito grandes para colocar em 5 minutos, tem ainda a questão de pensar o que vamos fazer". Dessa forma as dificuldades apontadas pelos grupos podem ser resumidas em dois tipos: 1) Roteiro - Seleção e delimitação do tema a ser abordado; 2) Dificuldades técnicas.

No roteiro, as dificuldades encontradas foram relativas à prática de escrita, apresentando erros de aplicação da língua portuguesa, mas, principalmente, no planejamento da produção, foi possível identificar mudanças consideráveis entre o que estava escrito no roteiro entregue e a produção final, revelando que o roteiro precisava ser melhor lapidado. Nas conversas foi evidente uma preocupação e apreço pela qualidade da informação pesquisada sobretudo na internet sugerindo assim uma busca autônoma pelo conhecimento, tal motivo está expresso na fala de D "[...] é preciso ter cuidado no que será gravado, não podemos falar qualquer coisa, se tiver muito errado, as pessoas vão ficar perturbando".

No que diz respeito às dificuldades técnicas de produção do vídeo, a qualidade do áudio e edição, foram os desafios a serem superados, mas que exige um domínio maior de instrumentos e ferramentas relativas a este tipo de produção. Entre os relatos de dificuldade demonstrados pelos participantes destaca-se a edição, como relata E "professor editar vídeo dá muito trabalho, véi (sic), fiquei não sei quanto tempo para terminar o trabalho" e a captação áudio. Para superar estas dificuldades a cooperação e a colaboração entre os participantes foram essenciais como é proposto por Rocha, Rangel e Souza (2017) a respeito das novas exigências da educação na contemporaneidade. O smartphone, conseguiu suprir a ausência de recursos tecnológicos específicos para a produção de vídeo, considerando que cada equipe tinha pelo menos um representante com o equipamento, sendo possível realizar edições necessárias, embora com certas limitações próprias dos aplicativos gratuitos. Esta observação vai ao encontro das afirmações de Barral (2012) que considera o celular uma central multimídia, e de Saito e Santos (2014) que descreve a utilização do aparelho celular como um recurso para aprendizagem, possibilita comunicação, leitura e diversão.

Por fim, foi verificado que dentro dos 8 grupos que não apresentaram seus vídeos, 10 estudantes apresentavam frequência irregular às aulas e, juntamente com os demais, uma postura passiva, assumindo certa resistência à mudança de postura conforme pode ser percebido na fala de F, "professor chamei os colegas para fazerem, mas não demonstraram interesse, fiquei esperando, mas não entramos em acordo". Também é possível suscitar aspectos socioemocionais tais como vergonha, medo, insegurança, dificuldades nas relações interpessoais, considerando as características introspectivas dos participantes de dois grupos e demonstrado na fala do estudante G "não fiz o vídeo porque tenho vergonha e os colegas não quiseram fazer" tal fala foi assentido com sinal positivo, feito pela cabeça, por H. I relatou "não consegui, tenho muita vergonha".

As respostas obtidas para a pergunta "Você acredita que produzir mídias digitais (vídeos e áudio) ajuda a melhorar sua aprendizagem?" verificou-se que apenas 4 estudantes sinalizaram não acreditar nessa possibilidade. A análise do perfil destes 4 respondentes que se mostraram introspectivos mostrou que eles são com idade acima da série indicada, não tem acesso à internet nas suas localidades e tem como projeto de vida o trabalho rural e subsistência.

Os vídeos foram postados pelos alunos em suas páginas do facebook estimulados por pontuações extras a partir de uma dinâmica de curtidas com a finalidade de divulgar as produções e seus conteúdos. Sobre este tópico, quando questionados se "As redes sociais pode ser um espaço de aprendizagem para conteúdos escolares? Por quê? a estudante J disse "sim, a utilização de redes sociais na atividade pode servir como espaço de aprendizagem, mas também pode oferecer distrativos" chamando atenção para os cuidados da intencionalidade pedagógica acerca da atividade.

Considerações finais¶

O estudo de caso apresentado contribuiu na promoção não apenas do conhecimento, mas também na diversão e no interesse dos alunos, como possibilita práticas colaborativas e autônomas, essenciais à cidadania. A iniciativa desenvolvida neste projeto contribui na formação profissional e pode ser considerada emancipatória, na medida em que projeta o aluno como autor nas discussões temáticas em sala de aula, sendo professor um provocador da criatividade autoral, conforme descrito por diversos autores (BARRAL, 2012; PEREIRA; REZENDE FILHO, 2013; FONSECA et al., 2014; SAITO; SANTOS, 2014; CABRAL; PEREIRA, 2015; BRASIL, 2018).

Este trabalho vem reforçar o apelo feito por Rocha, Rangel e Souza (2017) sobre a postura do educador/educando no seu processo de construção de aprendizagem e a necessidade de se trabalhar de forma interdisciplinar para potencializar ainda mais a utilização pedagógica das mídias, sobretudo na produção do roteiro. Reforça ainda a utilização pedagógica das TICs no contexto escolar em todo percurso formativo, ultrapassando as limitações técnicas relativas à produção e confiando na superação de desafios educacionais (RUIZ, 2011) e cultivando a leitura crítica da mídia e o respeito pelo direito dos autores. Este tipo de iniciativas permite colocar a escola com mediador sociocultural nos processos de apropriação da linguagem audiovisual e usos de diferentes suportes para criação, expressão e comunicação (PIRES, 2010). O espaço de atividades complementares (ACs) parece ser um ambiente propício para disseminar e motivar práticas integradas com outros docentes que visem dinamizar, estimular e produzir vídeos junto com os estudantes, bem como espaço para formação continuada dos docentes na área de produção do vídeo didático. No entanto, as estruturas física e temporais da escola precisam ser modernizadas e ampliadas a fim de promover aspectos interdisciplinares e qualidades na produção, visto que as políticas sociais nas zonas urbanas e rurais das últimas décadas revelara um certo distanciamento do espaço-temporal e de poder aquisitivo a respeito.

Apesar da falta de acesso às tecnologias móveis mais recentes, a maioria dos estudantes possuem suporte tecnológico que permitem práticas educacionais para produção de mídias, como foi mostrado neste estudo de caso, o que é a favor da prática de produção de vídeos em sala de aula, e da utilização de outras tecnologias e mídias abrindo outras possibilidades que permitem ultrapassar às dificuldades do uso das tecnologias no contexto da escola pública.

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SAITO, C. N. I.; SANTOS, R. Práticas Educacionais dinâmicas: Potencialidades criativas e investigações. Seminário Internacional de Educação Superior. Universidade de Sorocaba. Programa de Pós-Graduação em Educação. 2014. Disponível em: [https://uniso.br/publicacoes/anais_eletronicos/2014/1_es_formacao_de_professores/13.pdf]{.ul}. Acesso em 04 de ago de 2018.

SCHNEIDER, C. K.; CAETANO, L.; RIBEIRO, L. O. M. Análise de vídeos educacionais no YouTube: caracteres e legibilidade. RENOTE, v. 10, n. 1, p. 1-11, 2012.

SEB S.A. Educação 3.0: conheça esse novo modelo de ensino. 2018. Disponível em: [http://novosalunos.com.br/educacao-3-0-conheca-esse-novo-modelo-de-ensino/]{.ul} Acesso em: 07/06/2018.

Anexo 1¶

BAREMA DE AVALIAÇÃO

Anexo 2¶

GRUPO FOCAL (RODA DE CONVERSA)

1) IDENTIFICAÇÃO

1.1) Nome:______________________________________

1.2) Reside na Zona Urbana ( ) ou na Zona Rural ( )

2) ACESSIBILIDADE

2.1) Quais equipamentos descritos abaixo você possui? (caso seja necessário, pode assinalar mais de uma)

( ) Não Possuo ( ) Smartphone ( ) Notbook

( ) Computador ( ) Tablet

2.2) A localidade que você mora tem sinal de internet? ( ) Sim ( ) Não

2.3) Você possui acesso à internet? ( ) Sim ( ) Não

ANÁLISE DA PRODUÇÃO

3 -- O que você achou de produzir vídeos na disciplina de Biologia? Você acredita que contribuiu com a sua aprendizagem? Por quê?

4 -- Com relação à produção de vídeos quais pontos você(s) destaca(m) ter(em) apresentado maior dificuldade? Por quê? As dificuldades foram superadas?

5 -- Na elaboração do roteiro, qual a maior dificuldade? Todos participaram efetivamente da roteirização do vídeo?

6 -- Quais sugestões você(s) pode(m) realizar para que a produção de vídeos entre estudantes possa ser melhorada?

7 -- As redes sociais pode ser um espaço de aprendizagem para conteúdos escolares? Por que?