PRINCIPAIS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELO PROFESSOR-FORMADOR NA CONSECUÇÃO DO SEU TRABALHO¶

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Resumo¶

Este estudo tem o escopo de equacionar os desafios encontrados pelo professor-formador de disciplinas virtuais, na consecução do seu trabalho de construir material didático para a Educação a Distância (EAD). Os resultados encontrados, ainda parciais, provêm de inferências sobre as competências que o professor-formador deve desenvolver, para a perfeita e confortável consecução do seu labor. O estudo representa, assim, um esforço teórico, cujo resultado deverá subsidiar uma investigação mais ampla sobre o fenômeno da polidocência e suas implicações para a atividade docente, na EAD. Trata-se, portanto, de uma pesquisa de prospecção, fundamentada na literatura contemporânea disponível sobre o tema.

Palavras-chave: Educação a Distância. Docência. Professor-formador.

1. Introdução¶

A produção de material didático para disciplinas de EAD comporta dificuldades próprias, ao professor-formador. Em primeiro lugar, a heterogenia dos seus leitores. Quando se escreve para um público indeterminado, a redação se torna um pouco mais complexa, pois as pessoas são essencialmente diferentes e, portanto, tendem a compreender o texto de maneira muito pessoal, de acordo com as suas vivências.

Em seguida, o professor-formador encontra, no exercício da sua tarefa, a dificuldade da transposição de linguagem, da comunicação acadêmica à comunicação fluídica da Educação a Distância (EAD), no sentido de tornar acessível, aos discentes do componente curricular construído, os conteúdos a serem abordados (FREITAS; FRANCO, 2014). A esta dificuldade, soma-se a pluralidade de formatos, suposta na EAD. Com efeito, além do texto escrito, o professor-formador se depara com a necessidade de engendrar ligações entre o seu texto e outros textos, de formatos os mais variados possível, indo da escrita convencional à linguagem do vídeo, passando pelos quadrinhos e pelos games (PAULA et al., 2012; BELLONI, 2013; FREITAS; FRANCO, 2014).

Por fim, além de todas as dificuldades supracitadas, o professor-formador, ainda, deve lidar com a questão da autoria coletiva do material didático que constrói para a sua disciplina, posto que o desenvolvimento da sua escrita acontece, em parceria com o profissional da TI e com o profissional do design instrucional, além, evidentemente, do coordenador do EAD da sua instituição (MILL, 2013; MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010). Essa autoria coletivizada se insere naquilo que Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) avocaram como um fenômeno de polidocência, caracterizado por uma interpenetração de papeis técnicos e pedagógicos, presente nas atividades da EAD.

Então, começa a se desenhar o tema que norteia essa investigação, qual seja, os desafios encontrados pelo professor-formador de disciplinas, na consecução do seu trabalho. A sua importância reside na urgência de se compreender quais as estratégias e os dispositivos que o professor-formador utiliza para dar consecução ao seu trabalho. Face à escassa literatura sobre o assunto, o projeto ganha ainda maior relevância, porquanto seja essencial, à compreensão da delicada tarefa de escrever para a EAD, investigar os caminhos de escrita, desenvolvidos pelo professor-formador.

Como problema de investigação, sugere-se a seguinte questão: quais estratégias desenvolvidas para a comunicação acadêmica na EAD, pelo professor-formador de disciplinas? Como objetivo geral deste estudo, consta: identificar as estratégias desenvolvidas para a comunicação acadêmica na EAD, pelo professor-formador de disciplinas. O percurso metodológico desenvolvido foi ancorado, basicamente, na consulta aos autores, o que lhe confere o caráter compilatório de pesquisa de revisão de literatura.

2. O trabalho do professor-formador na educação a distância¶

O trabalho do professor-formador torna-se, especialmente, complexo, impondo-lhe desafios, com os quais deve lidar, sem que o devido amparo lhe seja oferecido. O primeiro desses desafios é o provocado pela indeterminação do seu público. Com efeito, Freitas e Franco (2014) advertem para a heterogeneidade do público, presente à EAD, o que conduz o diálogo entre os profissionais que constroem a rede educativa virtual e os estudantes da EAD a um reducionismo comunicativo necessário, embora quase nunca desejável. Em se tratando, sobretudo, da comunicação entre o professor-formador e o seu leitor, qualquer tipo de reducionismo ou simplificação pode comprometer o entendimento dos conteúdos eleitos para a aprendizagem.

A isso, some-se o desafio, na EAD, de se transpor a linguagem acadêmica, utilizada, muitas vezes, pelo professor-formador, à necessidade de acesso aos conteúdos, por parte dos estudantes. Com efeito, o texto acadêmico possui estrutura e linguagem próprias, determinadas pela necessidade de se comunicar, a uma comunidade científica, os resultados de pesquisa. O texto instrucional, típico da EAD, tem, por objetivo, compor um suporte de aprendizagem, que se aproxima à literatura paradidática, na medida em que propõe a absorção de conteúdos e o desenvolvimento de competências e habilidades (PAULA et al, 2012).

Como solução a esse impasse, Cordeiro, Rosa e Freitas (2006) sugerem a dialogicidade. Para as autoras (CORDEIRO; ROSA; FREITAS, 2006), a dialogicidade é capaz de conter o ímpeto de hermetismo acadêmico, próprio da linguagem científica, comumente, utilizado pelo professor-formador, na consecução da sua tarefa, porquanto o obriga a adotar o tom coloquial da aula presencial. A despeito disso, a dialogicidade costuma seduzir os estudantes, na medida em que os convida a participar, também, da construção de sentidos do texto. Em tese, a conversão dos conteúdos, para a linguagem coloquial e dialógica, seria capaz de tornar o texto menos policognitivo e mais assertivo, sem que se provoque um drástico reducionismo, ou que se perca o rigor do conteúdo.

Belloni (2013) afirma, no entanto, que os desafios ao trabalho do professor-formador não se esgotam na necessidade de superação da dicotomia entre o texto acadêmico e o texto instrucional da EAD. O professor-formador deve lidar, também, com uma miríade de formatos, que compõe as plataformas de aprendizagem (Ambientes Virtuais de Aprendizagem), disponibilizadas na Rede Mundial de Computadores. Cada um desses formatos possui demandas cognitivas próprias e devem se integrar, de tal modo, que se completem, interagindo de maneira a fornecer plenitude ao conteúdo proposto (MCLUHAN, 1964; FREITAS; FRANCO, 2014).

Marshall McLuhan (1964) advoga a ideia de que os formatos midiáticos são capazes de adestrar a cognição humana, de acordo com as suas exigências interpretativas. Assim, os formatos lineares, como a escrita, demandam introspecção, silenciamento, atenção, num franco movimento lógico-dedutivo, intelectualizante. Já os formatos imagéticos, como os podcasts, os vídeos, os quadrinhos, são altamente dispersivos, trazendo a necessidade de absorver os conteúdos, por empatia e sensibilização. Ainda há os formatos híbridos, como os hipertextos, os chats e os fóruns, que demandam interatividade. O professor-formador deve, então, dominar a produção de conteúdos, para cada um desses formatos, de maneira que possa dosá-los, no seu material confeccionado, fazendo com que se completem (FREITAS; FRANCO, 2014).

Por fim, como derradeiro desafio ao trabalho do professor-formador de disciplinas para a EAD, apresenta-se a questão da autoria coletiva do material didático que elabora para as suas disciplinas. No processo de confecção do material didático, o professor-formador deve atender às determinações de uma série de outros profissionais, que constroem, colaborativamente, a disciplina a distância. Entram em cena o profissional da tecnologia da informação, o profissional do design instrucional, o coordenador da EAD da sua instituição, os tutores (MILL, 2013; MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010). Essa autoria coletivizada está subscrita ao que Mill, Ribeiro e Oliveira (2010) caracterizaram como um fenômeno de polidocência, no qual os desempenhos técnicos e pedagógicos se imbricam, determinando-se mutuamente. A polidocência não está restrita às atividades de planejamento, ensino e avaliação, na EAD; ela se insere, também, na produção de material didático, uma vez que a autonomia do professor-formador de disciplinas é contida por necessidades técnicas e pedagógicas exógenas (ABREU E LIMA; MILL, 2013).

Por mais que a atividade do professor-formador seja, necessariamente, coletivizada, a sua autoridade e a sua posição na hierarquia, no entanto, devem ser observadas. Como entendem Abreu e Lima e Mill (2013, p. 28), ``[...] o reconhecimento da polidocência como atividade de intensa colaboração não significa afirmar que todos os profissionais envolvidos com docência na EaD desfrutem das mesmas prerrogativas em termos de autonomia e poder de decisão''. É, portanto, necessário que o professor-formador, enquanto autoridade e referência, na área em que ocorre a produção de conteúdos, tenha o poder de decisão, sobrepondo-se aos outros profissionais envolvidos na confecção do material didático (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010; ABREU E LIMA; MILL, 2013).

No entanto, por mais que seja desejável que o professor-formador tenha a palavra final, na produção do seu material didático, a integração do seu trabalho com o trabalho dos outros profissionais é condição para a consecução da tarefa e para o êxito pedagógico da disciplina (MILL; RIBEIRO; OLIVEIRA, 2010; ABREU E LIMA; MILL, 2013). Essa integração de atividades supõe e exige humildade, por parte do professor-formador, além de compreensão acerca dos papeis desempenhados por todos os profissionais envolvidos na confecção do material didático. Obviamente, a EAD concebe a existência das equipes multidisciplinares, como quesito essencial para a realização dos seus objetivos. Nesse sentido, a integração do professor-formador, aos demais profissionais das equipes multidisciplinares, não difere tanto do que deve realizar o professor presencial.

3. Considerações finais¶

A produção de material didático para disciplinas de EAD contém os seus próprios desafios. O professor-formador lida, em primeiro lugar, com a heterogenia dos seus leitores, os estudantes. Escrevendo para um público que não conhece, o professor-formador corre o risco de ter o seu texto distorcido pelas interpretações dos estudantes. Para evitar que isso ocorra, o professor-formador deve trabalhar com a dialogicidade, cooptando os estudantes, convidando-os a participar da construção de sentidos do texto. Ao trazer o seu texto para um eixo linguístico mais cotidiano e interativo, o professor-formador isenta o seu material da policognição, ao passo em que evita as armadilhas do excesso de academicismo, transpondo a sua linguagem, da dura comunicação científica à comunicação fluídica, necessária à Educação a Distância (EAD).

Um segundo desafio, com o qual o professor-formador se depara, na sua prática de escrita, é a pluralidade de formatos, típica da EAD. O material didático da EAD não se esgota no texto escrito: projeta-se a vários outros formatos, não-lineares como o vídeo, o \emph{podcast}, os quadrinhos, os \emph{games} etc. Para lidar com esse manancial de formatos, o professor-formador precisa se municiar de conhecimentos, que o possibilitem reconhecer as nuances de cada suporte, entendendo como aproveitá-las, na sua proposta pedagógica e comunicacional.

Como último desafio à prática do professor-formador, está o problema da autoria coletiva do material didático, confeccionado para as disciplinas. Todas as etapas do trabalho pedagógico, na EAD são marcadas pela onipresença da equipe multidisciplinar. A etapa da confecção do material didático, inclusive, padece da mesma dinâmica, de maneira que, quando da consecução da sua tarefa, o professor-formador permanece em contato colaborativo com outros profissionais da EAD. Para que o professor-formador não se perca, na sua tarefa de criar um conteúdo sólido, coerente e coeso, ele precisa assumir o comando do processo, ouvindo os demais profissionais, sem que, no entanto, seja conduzido por eles.

Entende-se que as principais estratégias, engendradas pelo professor-formador na consecução do seu trabalho, sejam: utilizar a dialogicidade nos seus textos; contemplar vários formatos, com tipos semióticos diferentes, para a sua produção; e assumir o comando do processo de construção do material didático, sem deixar de contemplar as necessidades e as contribuições dos demais profissionais que compõem a equipe multidisciplinar da EAD. Em que pesem os limites desta modesta investigação, uma vez que se procurou tratar, tão somente, dos principais desafios encontrados pelo professor-formador, na consecução do seu trabalho, nutre-se a esperança da sua contribuição para futuras e aprofundadas pesquisas sobre o tema. Fomentar os questionamentos sobre a função do professor-formador constitui condição basilar para o sucesso da EAD, porquanto seja capaz de lhe desvelar o escopo, a pertinência e a razão de existir.

Referências¶

ABREU E LIMA, Denise; MILL, Daniel. Reflexões sobre autonomia e limitações nas relações polidocentes na educação a distância. Teoria e Prática da Educação. V. 16, N. 1, pp. 33-46, Jan./Abr. 2013

BELLONI, Maria Luiza. Mídia-educação e educação a distância na formação de professores. In: MILL, Daniel; PIMENTEL, Nara (Org.). Educação a Distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2013, p. 245-265.

CORDEIRO, Bernadete M. P.; ROSA, Cynthia; FREITAS, Marilene de. Educação a distância e o conteudista: uma relação dialógica. In.: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÂO A DISTÂNCIA, ABED. \textbf{Anais do 4º Seminário Nacional de Educação a Distância}. Brasília: ABED, 2006. Disponível em: http://www.abed.org.br/seminario2006/pdf/tc034.pdf, acesso em 10 jun. 2018.

FREITAS, Maria Teresa Menezes; FRANCO, Aléxia Pádua. Os desafios de formar-se professor formador e autor na Educação a Distância. Educar em Revista, Curitiba. Edição Especial, n. 4, p. 149-172, dez 2014.

MCLUHAN, Marshall Herbert. Os meios de comunicação como extensão do homem. São Paulo: Cultrix, 1969.

MILL, Daniel (Org.). Escritos sobre educação: desafios e possibilidades para ensinar e aprender com as tecnologias emergentes. São Paulo: Paulus, 2013.

MILL, Daniel; RIBEIRO, Luís Roberto de Camargo; OLIVEIRA, Márcia Rozenfeld Gomes de (Org.). Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques. São Carlos: EdUFSCar, 2010.

PAULA, Alessandra de et al. O desafio docente na elaboração de material didático para cursos de graduação em EaD. In.: ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÂO A DISTÂNCIA, ABED. \textbf{Anais do 12º Seminário Nacional de Educação a Distância}. Brasília: ABED, 2012. Disponível em: http://www.abed.org.br/congresso2012/anais/377b.pdf, acesso em 10 jun. 2018.

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