FORMAÇÃO ONLINE DE PROFESSORES: ANÁLISE DA ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA-TECNOLÓGICA DE UMA LICENCIATURA NA EAD¶

Resumo¶

A presente investigação é resultado de uma pesquisa documental de abordagem qualitativa que tem como objetivo discutir as propostas de formação inicial online para Professores de Matemática, por meio da análise do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) e da Tecnologia de Informação e Comunicação Digital (TICD) do curso de licenciatura em Matemática na modalidade Educação a Distância (EaD), de uma Universidade Pública Federal, em parceria com Universidade Aberta do Brasil (UAB). Para a constituição dos dados, analisou-se a articulação entres áreas exposta ao PPC, as componentes curriculares que compõem o núcleo didático e o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso, tendo como aporte teórico autores que abordam as temáticas investigadas. Por meio das apreciações, observou-se que a plataforma adotada potencializa a concretização do curso e disponibiliza mídias impressas e digitais como materiais didáticos autorais que buscam aproximar os educandos de uma sala de aula real aos processos ciberculturais. Além disso, nota-se que a estrutura curricular contempla representações que os futuros educandos necessitam para adquirir os conhecimentos específicos da Matemática, a visão ampla dos conhecimentos pedagógicos e as particularidades da prática de ensino.

Palavras-chave: Formação Inicial Online; Professores de Matemática; Projeto Pedagógico do Curso; Tecnologia de Informação e Comunicação Digital.

1. Introdução¶

Os novos paradigmas da informação e da comunicação geram mudanças nos modelos educacionais, originando novos percursos na cibercultura. Neste contexto, o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é o instrumento que descreve as estratégias e os planejamentos, sinaliza a concepção de ensino e aprendizagem, como também indica os recursos tecnológicos que serão adotados com as finalidades educativas, o que exigem novas práticas pedagógicas.

Assim, pretendemos buscar alternativas para o seguinte questionamento: como a proposta de formação inicial, na modalidade de Educação a Distância (EaD), pode contribuir para formar professores de Matemática. Diante da inquietação, decidiu-se realizar a pesquisa, a fim de discutir as propostas de formação inicial online para professores de Matemática por meio da análise do PPC e do ambiente virtual de aprendizagem (AVA), de um curso de licenciatura em Matemática EaD, de uma universidade pública federal, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB).

Para nortear a investigação, traçamos três objetivos específicos: ilustrar a visão do processo formativo sobre o seu licenciado; descrever o quadro curricular do curso comparando a relação de equilíbrio entre seus eixos articuladores; identificar as principais contribuições tecnológicas inclusas no AVA do curso.

A pesquisa mostra ser relevante, pois busca uma reflexão sobre os questionamentos em relação ao PPC e aos recursos tecnológicos de um curso formativo que fomentam a discussão teórica entres as disciplinas específicas, pedagógicas e práticas do curso de formação inicial de professores de Matemática que estejam incluídas no cenário online.

2. Entrelaçado o pensamento didático, pedagógico e tecnológico¶

Atualmente, pesquisas sobre formação inicial de professores têm crescido consideravelmente, principalmente, devido às questões didático-pedagógicas. Vale salientar que Fiorentini (2005, p. 108) conceitua didática como “[...] campo disciplinar que busca explorar as relações professoralunos-conteúdo - triângulo didático, segundo a Didática Francesa.” E definir pedagogia enquanto “[...] campo disciplinar que se preocupa com o sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos”.

Outro conceito importante para esta discussão é o currículo, já que transmiti “[...] a ideia de seleção de conteúdos e de ordem na classificação dos conhecimentos que representam, que será a seleção daquilo que será coberto pela ação de ensinar.” (SACRISTÁN, 2013, p.17). Ou seja, mostra uma invenção reguladora do conteúdo e das práticas pedagógicas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem juntamente com as disciplinas, denominadas de componentes curriculares.

Nessa ótica, compreendemos que a relação didático-pedagógica abrange uma complexidade que envolve conhecimentos específicos, pedagógicos e práticos, isso revela que a Didática é a parte integrante da Pedagogia (FIORENTINI, 2005). E para debruçar sobre essa representação na sociedade atual, basta se aprofundar no artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96, que sinaliza no seu art. 1º que EaD é "[...] uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação"(BRASIL, 1998).

Os avanços da tecnologia digital conferiu maior acessibilidade às informações, tornando as práticas de comunicação em meio digitais cada vez mais presentes em contextos sociais. Para BRAGA (2013, p.19) coexiste “[...] um reconhecimento de que a sociedade mudou, assim, como as formas de construção do conhecimento. Assim, são grandes as responsabilidades e expectativas colocadas para a Educação.” Em síntese, a nova sociedade é denominada de digital, principalmente pelo uso das tecnologias da informação e comunicação digitais (TICDs).

Lévy (2010) defende que a sociedade é influenciada pelas tecnologias do seu tempo e a difusão de conhecimento está diretamente ligada aos recursos disponíveis nesta época. Ele também defende o conceito da cibercultura como um movimento que oferece novos meios de comunicação que, por sua vez, podem conduzir a novas formas de compartilhamento de informações e conhecimentos, gerando novas possibilidades culturais. Assim, os fatos demonstram que a formação atual de docentes, englobando uma série de conhecimentos de caráter pedagógicos-didático-tecnológico.

3. Caminhos metodológicos¶

O presente estudo é uma pesquisa documental do tipo exploratória com a abordagem qualitativa. Para tanto, análise dos dados foram realizadas, por meio dos registros documentais físicos e online como também pelas as observações das interfaces do AVA, em três fases: pré-análise; exploração do material; e tratamento dos resultados (BARDIN, 2016).

Dessa forma, analisamos o PPC em relação: ao histórico e as características do curso, distribuição disciplinar da carga horária, articulação para formação docente e a organização da matriz curricular. Além disso, investigamos a estrutura online e os recursos tecnológicos disponíveis no AVA, adotado pelo curso pesquisado.

4. Análise e resultados dos dados¶

O curso de Licenciatura em Matemática na modalidade a distância da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) vem sendo ofertado desde o início do semestre letivo 2014.2, em sete polos de apoio presenciais credenciados ao Sistema UAB, em diferentes regiões da Bahia. Oferecendo, anualmente, 300 vagas de ingresso por meio do processo seletivo especial ou pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu). As disciplinas obrigatórias e de estágio tem carga horária de 2.414h e 408h, respectivamente. O educando ainda deverá cumprir 200h de atividades complementares e 68h de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), computando uma carga total de 3.294h.

“A sociedade da informação tem particularidades que trazem consigo novos desafios para prática social, em geral, e tem efeitos concretos na vida dos indivíduos em particular.” (BRAGA, 2013, 57). Nesse pressuposto, constatamos que este curso está adequadamente associado à formação do professor, na qual a Matemática é utilizada de modo essencial no processo contínuo de aprendizagem, tendo como foco formar o futuro docente como agente transformador do seu meio.

A articulação para formação docente do curso está baseada em três eixos articuladores que visa atender algumas necessidades básicas da formação de um professor de Matemática, ou seja: o eixo I está incluído no domínio do conhecimento específico da Matemática (CEM), pois é o objeto abordado constantemente em sua prática profissional; o eixo II na ampliação da visão do processo de ensino e aprendizagem da Matemática, mediante articulações com outras áreas, visando capacitar o licenciado para reflexões sobre sua própria prática docente e sobre questões sociais e culturais da educação, o que denominamos de conhecimento pedagógico (CP); por fim, o eixo III tem o intuito de aproximar os eixos anteriores mediante o relacionamento das dimensões do conhecimento matemático com as dimensões prática e investigava, agregando fundamentos didáticos necessários para a prática docente (PD).

Analisando a organização da matriz curricular, nota-se que o 1º semestre tem uma maior atenção na formação específica do licenciando, uma vez que apresenta 238 horas aula das disciplinas dos CEM contra 119 do CP. Já o segundo tem uma maior atenção na formação geral do licenciando, pois apresenta 187 horas aula das disciplinas do CP contra 170 dos CEM. A formação geral do licenciando é prioridade maior também no 3º sem., pois 255 horas aula das disciplinas do CP contra 153 dos CEM.

No 4º sem., voltamos a ter uma maior atenção na formação específica do licenciando, porque, independente da escolha do educando para optar por uma disciplina do eixo I ou II, teremos um máximo de 289 e mínimo de 221 horas aula das disciplinas do CEM, contra um máximo de 136 e mínimo de 68 do CP e 68 da PD. O 5º sem. induz ser o período mais complicado para um educando que cursa de forma regular, haja vista que as componentes curriculares do eixo I necessitam de pré-requisitos. Nesse ínterim, temos novamente uma maior atenção na formação específica do licenciando, já que se têm 221 horas aula das disciplinas do CEM contra 136 da FP e 68 do CP.

No 6º sem. percebe-se um equilíbrio geral entre a formação específica, pedagógica e prática, para tanto, basta o licenciando escolher uma disciplina do eixo II, caso contrário, teremos uma maior atenção na formação específica do aluno, porquanto teremos um máximo 204 e um mínimo de 136 horas aula das disciplinas do CEM contra um máximo de 136 e mínimo de 68 do CP e 136 da PD. E o penúltimo semestre requer uma maior atenção na formação prática do licenciando, já que se têm 170 horas aula das disciplinas práticas contra 136 dos CEM. Por fim, nota-se que no último semestre, podemos ter uma maior atenção na formação pedagógica, caso o educando não opte por uma disciplina do eixo I, teremos um máximo 187 e um mínimo de 119 horas aula das disciplinas do CP, contra um máximo de 136 e mínimo de 68 do CEM e 34 da PD.

Para Fiorentini (2005, p.112), as disciplinas que apresentam um perfil pedagógico, “[...] dependendo do modo como são desenvolvidas, podem, também, ajudar a re-significar conceitos e procedimentos matemáticos adquiridos durante o processo de escolarização”. Dessa forma, as disciplinas dos eixos II e III possibilitam durante todo o curso esse equilíbrio de ressignificação mediante o conhecimento das teorias educacionais e concretização das práticas.

O PCC investigado apresenta o Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005 como o marco regulatório para os cursos organizados a distância com o uso e suporte das Tecnologias da Comunicação e Informação (TICs) em suas diferentes possibilidades. Assim, para que haja as interações dos participantes (alunos, tutores virtuais e presenciais, professores coordenadores de disciplinas, coordenadores de cursos e equipe gestora) adotam a plataforma Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) como AVA principal do curso. Além do mais, pontua que esse sistema foi criado para o desenvolvimento de cursos em EaD mediado pela internet, numa configuração de conteúdos em que o docente é o autor das lições disponibilizadas e acessadas em horários e lugares diversos, sincronicamente ou não, de acordo com as necessidades e capacidade de adequação de cada educando.

Neste contexto, evidencia-se que “A orientação racional moderna na educação está sendo mediada pela visão utilitária de uma sociedade marcada pelo desenvolvimento tecnológico [...]” (SACRISTÁN, p.33). A plataforma apresenta a disponibilização das informações de forma fácil para qualquer tipo de usuário, permitindo uma autonomia aos mesmos para navegarem livremente pelo ambiente virtual, porém algumas interfaces estão disponíveis somente para os que têm a permissão concedida.

Em meio a esse contexto, observa-se que a plataforma do curso oferece aos professores conteudistas o gerenciamento da sua disciplina por meio da criação da estrutura virtual de acordo a sua metodologia, ou seja, possibilita selecionar as ferramentas (vídeos, fóruns, chat, questionários online, entre outros) que vai ser trabalhada. Admite também a disponibilidade das informações (orientações aos educandos e tutores sobre cada período) e dos materiais didáticos obrigatórios e complementares (arquivos digitais em diversos formatos). Como também a permissão ao acompanhamento da participação e o desempenho de cada educando. “De fato, as características da aprendizagem aberta a distância são semelhante a da sociedade da informação como um todo (sociedade em rede, de velocidade, personalização, etc).” (LÉVY, 2010, p. 172).

5. Considerações finais¶

Com base na pesquisa realizada, foi possível perceber que o PPC reconhece o licenciando como agente principal do processo educativo, para tanto, apresenta uma concepção que busca estimular o interesse desse pela profissão docente, integrando os conhecimentos específicos da Matemática e pedagógicos com habilidades práticas de ensino desenvolvidas no processo formativo mediante as relações fundamentais que efetiva a EaD. Logo, apresenta uma estrutura curricular que possibilita a busca de uma concentração em uma determinada subárea do ensino da Matemática, como também a possibilidade de optar por disciplinas de outras linhas do conhecimento científico.

O AVA, adotada para efetivação do curso, constitui-se de um recursos digital que apresenta uma estrutura organizada e de fácil navegação que atenta para suas funcionalidades e potencialidades. Além do mais, utiliza de maneira adequada diversas ferramentas que colaboram para o ensino e aprendizagem. Isso pode aproximar o educando a uma sala de aula real, como também as práticas dos processos ciberculturais.

Portanto, o curso projeta um processo formativo na modalidade EaD que contribui para desenvolver nos licenciados autonomia e flexibilidades nos estudos, habilidades e competências dos conhecimentos específicos da Matemática e pedagógicos, que colabore para a vivência crítica da realidade do ensino fundamental e médio, como também para experimentação de novas propostas que aprecie a evolução dos estudos do ensino e aprendizagem da Matemática na perspectiva que os mesmo possam aperfeiçoar suas práticas docentes possibilitando a capacidade de compreender e encarar os desafios das transformações sociais, culturais e tecnológicas no ambiente educacional.

Formatamos a ideia de que sejam realizadas novas pesquisas que busquem compreendem as complexidades dos meios de avaliações neste curso, bem como a visões dos discentes e tutores (virtuais e presenciais) que estão incluídos nesse processo.

Referências¶

BARDIN, Luarence. Análise de conteúdo. Tradução Luiz Antero Neto e Augusto Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2016.

BRAGA, Denise Bértoli. Ambientes digitais: reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, sec. I, n. 248, p. 27.833, Brasília, 1996. Disponível em: <\http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009. pdf>. Acesso em: 14 jun. 2019.

FIORENTINI, Dário. A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da licenciatura em matemática. Revista de Educação. Campinas, n. 8 p. 107-115- jun. 2005.

LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 2010.

SACRISTÁN, José Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 2013.